張悅群

有人以為課堂教學目標就是課堂學習收獲，其實不然，只能說“課堂教學目標是課堂學習收獲”，不能說“課堂教學目標就是課堂學習收獲”。一如“筆是文具”不能說成“筆就是文具”或“文具是筆”，因為賓詞“文具”不周延。邏輯學告訴我們，只有賓詞周延才可以用“就是”系詞判斷，也可以將主詞與賓詞顛倒過來判斷；如果賓詞不周延只能用“是”系詞判斷，也不可以將主詞與賓詞顛倒過來判斷。若說“筆是用來寫字畫圖的文具”，賓詞“用來寫字畫圖的文具”周延，可以說成“筆就是用來寫字畫圖的文具”與“用來寫字畫圖的文具是筆”。所以，我們可以說“課堂教學目標是課堂學習收獲”，而不可以說“課堂教學目標就是課堂學習收獲”。其判斷中的“課堂學習收獲”不周延，只指“課堂教學目標”。換句話說，“課堂教學目標”只是“課堂學習收獲”中的一個部分，后者外延比前者外延大，它們不能劃等號。

為什么要這樣辨析？因為有人一提到“一課一原理”教學設計就以為是以前“一課一得”教學模式的再現(xiàn)，近些年不少人撰文重提“一課一得”，也加重了這個思維定勢。因此，本文將從四個方面來回答“為什么課堂教學目標不等于課堂學習收獲”這個問題，意在幫助大家破除“一課一得”的思維定勢，以進一步認識“一課一原理”或“一課一個高級規(guī)則”的教學意義與課程價值。

一、教學事件中的使能目標

教學事件（instructional events）這一概念是加涅（R·M·Gagne）提出來的，包括“引起注意”“告知目標”“激起回憶”“呈現(xiàn)刺激”“引導學習”“誘發(fā)行為”“提供反饋”“評估行為”“加強保持”等九個教學事件。其中“引起注意”“告知目標”“激起回憶”“呈現(xiàn)刺激”等教學事件，與我們語文教學中“創(chuàng)設情境”“呈現(xiàn)目標”“聯(lián)想舊知”“介入新知”等教學過程相當。有些國家如韓國對加涅的九個教學事件的教學設計評價很高，教育實習在設計教案的時候，基本上都采用他的九個教學事件，甚至一個也不少。

我們的語文課堂教學可以借鑒加涅的九個教學事件的設計方式，但不必刻板照搬。不同教學要求、不同教學內(nèi)容、不同教學對象、不同教學媒體都有不同的選擇與組合。但無論怎樣選擇與組合，每節(jié)課的教學過程都是一個個教學事件的有序組成。每個教學事件都得有相應的教學目標。一般來說，“創(chuàng)設情境”的目標是學生的情緒表現(xiàn)，可稱為體驗性目標。比如聽教師全文背誦《出師表》后，欽佩不已；觀看《西漢傳奇·項羽之死》電視片段后，感慨萬千。還有笑容可掬、竊竊私語、滿腔憤怒、一臉茫然、惋惜不已等情緒表現(xiàn)都可以是“創(chuàng)設情境”這一教學事情的體驗性目標。“呈現(xiàn)目標”的目標一般是陳述學習目標，“聯(lián)想舊知”的目標一般是陳述聯(lián)想到的相應的原有知識……一個個教學事件的目標與課堂教學目標相比，有什么區(qū)別呢？課堂教學目標所達成的教學事件在下課結束前夕，這個教學事件的目標正是這節(jié)課的教學目標。而前面一個個教學事件的目標都不可以是這節(jié)課的教學目標，它們只是促成課堂教學目標達成的先決條件，并且是一個個漸次遞進的條件。教育心理學中稱之為使能目標。

使能目標處于一個個前后相承的教學事件中，一個個使能目標起著引領學生學習漸次前行、登堂入室的作用。盡管課堂教學目標是學生課堂學習的主要收獲，而一個個使能目標也是學生課堂學習的重要收獲。比如“多元材料作文立意”的課堂教學目標是“在多元意思中選擇一元意思立意，或綜合多元意思成一元意思，且以此立意”，而直接促使這個目標達成的使能目標是什么呢？是“確定彼此不存在因果、條件、假設、解說等關系的幾個體現(xiàn)材料主旨的句子”。而直接促使“確定彼此不存在因果、條件、假設、解說等關系的幾個體現(xiàn)材料主旨的句子”的使能目標又是什么呢？是“找出體現(xiàn)材料主旨的幾個句子”。實際教學應當“倒過來”操作：1.找出體現(xiàn)材料主旨的幾個句子；2.在體現(xiàn)材料主旨的幾個句子中，確定彼此不存在因果、條件、假設、解說等關系的幾個句子；3.在體現(xiàn)材料主旨的彼此不存在因果、條件、假設、解說等關系的幾個句子中，選擇一個句子的意思立意，或綜合幾個句子的意思為一個意思，且以這個意思立意。

這樣一來，“多元材料作文立意”一課就有三個教學事件及其教學目標。第三個教學事件的教學目標就是這節(jié)課的教學目標，第二、第一個教學事件的教學目標則依次是第三個、第二個教學事件之目標的使能目標。固然，第三個教學事件的教學目標即這一節(jié)材料作文立意課的教學目標，無疑是學生的學習收獲，但前面兩個教學事件的使能目標也是學生的學習收獲。所以，除了課堂教學目標之外，教學事件中的使能目標也是學生在課堂中的學習收獲。

二、高級規(guī)則外的一般知識

任何有效教學，一節(jié)語文課只能教學生掌握一個語文高級規(guī)則，兩個勢必掌握不了。因為語文高級規(guī)則的掌握學習與識記學習乃至理解學習都不一樣，需要一系列教學事件以及相應的教學時間做保證。不然，這個高級規(guī)則就無法掌握。學生就無法從識記、理解走向運用，就無法從陳述性知識走向程序性知識，更無法從陌生化走向自動化。然則，“一課一得”不就是這個意思嗎？不然。一節(jié)語文課教學生掌握一個語文高級規(guī)則，并不意味著學生只有這一個語文高級規(guī)則的收獲，還存在這個高級規(guī)則以外的其他收獲，即一般語文知識的收獲。一般語文知識包括文字詞匯知識、著名作家作品知識、某些文化常識、相關文章知識與寫作知識、有關語法修辭知識以及語文素材知識。

文字詞匯知識，幾乎每節(jié)閱讀課學生都會學習到的。有的是靜態(tài)學習，比如音形義的識記；有的是動態(tài)學習，比如字詞語境意義的理解。至于一些省市級語文閱讀競賽課或觀摩課人為地把字詞教學排擠掉，則又當別論。任何閱讀課教學生掌握語文高級規(guī)則，也少不了字詞學習，尤其是字詞的動態(tài)學習。因為文章是用文字寫出來的，情意是通過文字表達出來的，要走進文本或作者，自然得憑借語言文字，自然少不了字詞。尤其是一些關鍵性字詞，都得進行語境意義的解讀。在這字詞的動態(tài)學習中，學生收獲到一些文字詞匯知識是正常的也是應該的。

著名作家作品知識是閱讀教學的常見內(nèi)容，也是語文課堂學習的收獲。比如2018年江蘇省高考語文試卷考到李商隱的詩集《玉谿生詩》，絕大多數(shù)考生都不知道這個詩集，也不清楚“玉谿奚生”為何物。我們不僅得承認著名作家作品知識，是作為閱讀教學目標的語文高級規(guī)則之外的學習收獲這一事實，還得強化這個意識，讓學生注意著名作家作品等一般語文知識的隨機學習。某些文化常識、文章知識、寫作知識與語法修辭知識，也是語文課堂教學中語文高級規(guī)則之外的一般語文知識，同樣也是高級規(guī)則之外的學習收獲。此外，還應有語文素材知識，如富有意蘊的語句的積累性收獲。

且慢！怎么又重復語文知識的老話題？這里不妨澄清一下誤解。以前語文教學中的語文知識確有繁難偏舊的問題，但不能因此一概否定語文知識教學。20世紀50年代和70年代，美國和日本分別進行大規(guī)模的母語教學改革，一味淡化母語的知識系統(tǒng)，單純強調“有用”的教學，結果事與愿違，學生的母語知識水平與能力明顯下降。任何課程都是以其知識系統(tǒng)為支撐的，學科論認為學科的核心就是學科的知識系統(tǒng)，沒有相應的知識系統(tǒng)就沒有學科，就沒有學科課程。因此，我們不必在“要不要教”語文知識上糾纏，而應當把目光聚焦到“教哪些”語文知識以及“怎樣教”語文知識上來。在語文課堂教學中，上述語文高級規(guī)則之外的一般性語文知識，適當?shù)亟虒W生學習與積累也是毋庸置疑的。

三、讀寫學習中的讀寫策略

讀寫策略即閱讀與作文的方式方法，上位概念是學習策略，鄰近上位概念是語文學習策略。學習策略來源于信息加工心理學中的策略性知識，是從事一項活動的支持性條件，與必要性條件并列。讀寫學習中的必要性條件是讀寫本位知識，如文章知識、寫作知識、語法修辭知識等；讀寫學習中的支持性條件系非讀寫本位知識，主要是讀寫技術、讀寫方式等。讀寫學習中的支持性條件是讀寫策略，必要性條件是讀寫本位知識。

閱讀課與作文課一般都以必要性條件的讀寫本位知識為目標，如“逐字逐句翻譯某文言文段”“圍繞中心展開論證，擬寫提綱”，至于怎樣具體操作這樣的目標仍然不清楚。哪怕再細化，如“逐字逐句翻譯某文言文段，注意單音詞雙音化”“圍繞中心展開論證，擬寫不少于五段的提綱”，還是在操作上不到位。到位的操作方式是完成目標的支持性條件，即讀寫策略。有教學經(jīng)驗的教師會有意識、有目的地教一些讀寫策略，較多的教師并不能有意識、有目的地教讀寫策略，當然也有學生能自學到一些讀寫策略。這些讀寫策略一般都不是教學目標，但都是學生的學習收獲。

文言文翻譯中的“逐字對譯”是一種解讀策略，包括“增字組詞”“換字組詞”等具體策略。如《曹劌論戰(zhàn)）》“十年春，齊師伐我，公將戰(zhàn)”一句，“十年”增加“（魯）莊公”為“（魯）莊公十年”，“春”增加“天”為“春天”；“齊”增加“國”為“齊國”，“師”更換為“軍隊”，“伐”更換為“進攻”，“我”增加“魯國”為“我魯國”；“公”增加“（魯）莊”為“（魯）莊公”，“將”增加“要”為“將要”，“戰(zhàn)”增加“迎”為“迎戰(zhàn)”。其中四個“增字組詞”與兩個“換字組詞”都不是文言知識，但都是解讀策略。有了這樣的“逐字對譯”的解讀策略，方能便捷與有效地閱讀與翻譯文言文。

高中生學習材料作文議論文，打開思路與展開論證都有一定的困難，哪怕把論證方式方法之類的知識背得滾瓜爛熟，理解得非常到位也難以奏效。有學生在跟著筆者學習運用論證方式方法展開論證的同時總結了一種葫蘆思路，后來經(jīng)過本人加工，發(fā)現(xiàn)效果就很好（見中國人民大學復印資料中心《中學語文教與學》高中刊2015年7月號《葫蘆里到底賣的什么藥》）。葫蘆思路分“引材”“聯(lián)今”“立旨”“遠征”“做法”“收尾”六法，初步運用時就以這六法的先后順序為文章論證思路?！耙摹蹦怂悸烽_啟，“聯(lián)今”是展開來聯(lián)系現(xiàn)實，“立旨”為小結主旨，“遠征”乃旁征博引開去，“做法”為解決問題，“收口”是最后收束結旨。除了首尾分別是開啟與收結之外，中間“立旨”是個概括收束，整個議論思路就像一個葫蘆。葫蘆思路易學易用。在熟練之后，他們又進行相應的變化。抽掉中間的“立旨”，就是橢圓思路；把“立旨”放到結尾以一層層論證中心，就是竹筍思路。

四、課程功能中的一般功能

課程功能當然不是課堂學習收獲，也不是課堂教學目標，但是，課堂學習收獲與課堂教學目標則取決于課程功能。有什么樣的課程功能就有什么樣的學習收獲。課程功能的主次不同，學習收獲的主次也不同；課程功能的多寡不同，學習收獲的多寡也不同。語文課程功能（即語文課程教育功能）包括語言教育、審美熏陶、文化傳承、思維訓練、情操培養(yǎng)、道德教化等多重功能。然而，這些教育功能孰輕孰重，孰主孰次？似乎人們都沒有進行過這樣的思考，總喜歡簡單化地把種種功能等量齊觀，認為它們同等重要，也同樣對待。其實是大錯特錯的。

語文課程的多重教育功能可分為基本功能與一般功能?；竟δ墚斎皇钦Z言教育功能，基本功能之外的一般功能是審美熏陶、文化傳承、思維訓練、情操培養(yǎng)、道德教化等教育功能。誠如新版課標所言“發(fā)展思辨能力，提升思維品質，培育社會主義核心價值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性”“形成良好的思想道德修養(yǎng)和科學人文素養(yǎng)，為終身學習和全面而有個性的發(fā)展奠定基礎，為傳承和發(fā)展中華文化、增強民族凝聚力和創(chuàng)造力發(fā)揮應有的作用”。作為語文課程教育功能中的基本功能，即語言教育功能，首先應當表現(xiàn)在語文課堂教學中。所謂“一課一原理”“一課一個高級規(guī)則”的語文教學目標，就是語言教育功能的表現(xiàn)。那么，語言教育功能之外的語文教育功能如何表現(xiàn)在語文課堂教學之中呢？滲透教育，即讓學生在課堂教學中，不知不覺地受到審美熏陶、文化傳承、思維訓練、情操培養(yǎng)、道德教化等方面的教育。因此，學生從中獲得課堂教學目標之外的收益則是自然的。

就閱讀課而言，每篇課文都有獨特的內(nèi)涵，都隱藏著作者生命意識的律動。或燃燒著愛與恨的情感，或交織著悲與喜的感受；或低回著對人生悲歡離合的傾訴，或傳遞著追求正義與真理的聲響……語文課堂教學設計盡管不可以將其中審美的、文化的、感情的、道德的文本內(nèi)容作為“一課一個（語文）高級規(guī)則”的教學目標，但是，學生仍會在掌握學習“一課一（語文）原理”的教學目標中，受到揮之不去的“滲透”性教育。學習《沙漠里的奇怪現(xiàn)象》，自然會受到“熱愛科學以及探索科學的興趣”教育，學習《滿井游記》，自然會受到“作者寄情山水的意趣”的教育；學習《茅屋為秋風所破歌》，自然會受到“杜甫‘吾廬獨破受凍死亦足’的博大胸懷”的教育，學習《祖國山川頌》，自然會受到“祖國山川美景意蘊及其深刻的文化內(nèi)涵”的教育。這種滲透性教育不是耳提面命的說教，“注意，要學會審美”“請接受文化陶冶”“你們也要注意思想情操”“你們也要講究道德修養(yǎng)”，而是融化在“學習祖國語言文字運用”之中的“無目的的合目的性”（康德語）的教育。一如羚羊掛角，無跡可尋；清水撒鹽，有味無痕。這些收獲并不來自語文教育功能中的基本功能，而來自一般功能。作文課也是如此，要教學生“正確使用論據(jù)”，然而學生卻在學習掌握“正確使用論據(jù)”的過程中收獲到審美熏陶、或文化傳承、或思維發(fā)展、或情操培養(yǎng)、或道德提升方面的教育。

語文教師在備課時不妨自我發(fā)問：我教這篇課文另外對學生審美熏陶、文化傳承、思維訓練、情操培養(yǎng)、道德提升等方面有什么具體的作用？以便有意識地在教學中付諸適合的措施，在教學實踐中體現(xiàn)語文課程一般功能的教育作用。也就是說，其學生接受這類教育是無意識的，可教師實施這種教育卻是有意識的。