楊 曼，呂立杰

（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024）

隨著“立德樹人”理念的提出，教師這一具有道德規(guī)定性的群體自身所具有的道德素養(yǎng)也逐漸被重視，而作為教師道德素養(yǎng)關(guān)鍵構(gòu)成因素的道德敏感性，其對(duì)理解教師教學(xué)行為及其背后的道德意蘊(yùn)具有重要的意義。即在復(fù)雜的教學(xué)情境中，教師能夠察覺潛在的道德問題，評(píng)估道德強(qiáng)度，辨識(shí)道德價(jià)值的優(yōu)先，想象和推測(cè)各種可能的道德行為的有效性，并做出合乎邏輯的道德選擇。然而，在功利主義占絕對(duì)地位的教學(xué)實(shí)踐中，教師“教學(xué)道德性的偏失”[1]“道德去敏感性”[2]等問題逐漸充斥于教學(xué)實(shí)踐中，教師作為“道德實(shí)踐者”和“道德教育者”的專業(yè)身份也受到質(zhì)疑。質(zhì)疑之后進(jìn)行的反思，不應(yīng)該僅僅停留于對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐價(jià)值訴求的批判和對(duì)如何培養(yǎng)教師道德素養(yǎng)宏大理論的構(gòu)建?；蛟S，深入考察教學(xué)活動(dòng)中教師道德敏感性的維度，探討教師如何作為“道德實(shí)踐者”以及“道德教育者”，才是生成教師道德敏感性的可能路徑。

一、從教學(xué)實(shí)踐看教師道德敏感性

教學(xué)在本質(zhì)上是一種道德努力[3]，教學(xué)活動(dòng)本身富含道德意蘊(yùn)。教師作為道德活動(dòng)實(shí)踐者，其所采取的教學(xué)行為應(yīng)該具有潛在的道德意義，這是來自于教師這一職業(yè)的要求。然而，工作的煩瑣性可能導(dǎo)致教師在學(xué)校中遭遇各種“存活危機(jī)”，從而導(dǎo)致他們?cè)陂_展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，對(duì)其中所蘊(yùn)含的道德情境及道德問題處于一種無反思、無意識(shí)的狀態(tài)。換言之，教師的道德敏感性可能處于一種鈍化的態(tài)勢(shì)。

例如，在一次小學(xué)語文公開課上，彭老師選擇了《媽媽》這篇課文，其出發(fā)點(diǎn)是：（1）這篇課文是一首現(xiàn)代詩，可以采用多種朗讀形式，從而激發(fā)學(xué)生的課堂參與性；（2）這是一首談?wù)撃笎鄣脑姼瑁瑑?nèi)容觸及生活，容易引起學(xué)生的共鳴。在教學(xué)過程中，彭老師為了使孩子們更加深入地理解“媽媽是家里的太陽，有了她，家中總是暖洋洋”這句話，設(shè)計(jì)了一個(gè)師生互動(dòng)談?wù)摰沫h(huán)節(jié)。當(dāng)時(shí)的課堂氣氛融洽，孩子們爭(zhēng)先恐后地向老師展示已經(jīng)預(yù)設(shè)好的學(xué)生可能的回答：“老師，我媽媽每天都做好飯菜給我和爸爸吃，我和爸爸很開心，心里暖洋洋，所以媽媽是家里的太陽！”“老師，我的媽媽會(huì)幫我和弟弟做飯洗衣服，我們都很開心，心里暖洋洋！”“老師，我的媽媽每天都會(huì)給我扎小辮子，我心里也是暖洋洋的！”……就在這時(shí)，一個(gè)小女孩在舉手與不舉手之間猶豫，在彭老師的不斷鼓勵(lì)中，小女孩站起來斷斷續(xù)續(xù)地說：“老師，我……我媽媽有快兩年時(shí)間沒回過家了，我想我媽媽給我做的可樂雞翅。”說完小女孩的眼淚便瞬間涌流，班級(jí)瞬間悄無聲息。靜止了幾秒之后，驚慌之下的彭老師只是將孩子的話草草帶過，繼續(xù)完成著預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)和過程。

以上案例，可以引發(fā)以下幾個(gè)方面的思考：首先，彭老師作為一名剛從師范院校畢業(yè)的教師，受過嚴(yán)格的專業(yè)培訓(xùn)，把“保護(hù)兒童的自然天性，關(guān)注兒童的個(gè)體差異，培養(yǎng)兒童的社會(huì)德性”奉為自己的教育信條，并且滿懷熱情地欲將其付諸自己的教學(xué)實(shí)踐。然而，正如南希所言，“學(xué)生”可以被教授各種的道德框架，可以通過道德推理對(duì)一個(gè)涉及違反道德規(guī)范的案例進(jìn)行識(shí)別和分類，但是（在實(shí)踐中），他們還是不能通過自己的能力來識(shí)別一個(gè)情景中是否包含著道德問題。[4]其次，彭老師在準(zhǔn)備公開課時(shí)，更多考慮的是教學(xué)技術(shù)問題，如“選擇多種朗讀形式”“師生共同談?wù)摗钡冉虒W(xué)組織形式，“預(yù)設(shè)學(xué)生可能做出的回答”等，卻忽略了教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式背后的道德意義，使得教學(xué)過程中出現(xiàn)了道德關(guān)系的緊張，從某種程度上看，這是其道德敏感性低的直接體現(xiàn)。最后，彭老師受到預(yù)設(shè)的教學(xué)過程的影響，在課堂上出現(xiàn)道德關(guān)系緊張的局面之后，她沒有試圖去撫慰小女孩的心情，或是選擇恰當(dāng)?shù)姆绞骄徑庹n堂上的緊張氣氛，而是靜止了幾秒之后，匆匆結(jié)束了這一話題，繼續(xù)完成預(yù)設(shè)的教學(xué)過程。在之后的教學(xué)反思中，彭老師將這堂課界定為“一堂失敗的課”，認(rèn)為“自己對(duì)課堂偶然事件突發(fā)的處理能力不足”“教學(xué)機(jī)智欠缺”。固然，這是教學(xué)活動(dòng)中的一次突發(fā)事件，但是對(duì)于教師這一道德實(shí)踐者而言，這亦是一次考驗(yàn)其對(duì)學(xué)生關(guān)愛和承擔(dān)道德責(zé)任、踐行道德義務(wù)的過程。從這一視角來看，顯然，彭老師缺乏作為實(shí)踐指導(dǎo)原則的道德敏感性。

目前，學(xué)術(shù)界對(duì)道德敏感性的研究還比較薄弱[5]，最主要的疏漏便是沒有深入到道德“實(shí)踐”中去反思教師道德敏感性生成性的問題[6]。因此，本文將嘗試從真實(shí)的教學(xué)情境出發(fā)，探究教師道德敏感性的生成路徑。

二、何謂教師道德敏感性？

（一）教師道德敏感性的意蘊(yùn)

雷斯特等人認(rèn)為：道德敏感性承擔(dān)著對(duì)情境的領(lǐng)悟和解釋，是對(duì)情境中道德內(nèi)容的察覺和對(duì)各種行為可能如何影響別人的意識(shí)，即敏感地認(rèn)識(shí)到“這是個(gè)道德問題”。[7]教師道德敏感性作為道德敏感性的下位概念，其在繼承道德敏感性共性的同時(shí)，也融入了教師職業(yè)的內(nèi)在屬性。因此，筆者認(rèn)為：教師道德敏感性指的是教師基于對(duì)日常的教學(xué)活動(dòng)的感知和理解，能夠識(shí)別嵌入其中的潛在的道德問題，而不僅僅是“識(shí)別一個(gè)特定的教學(xué)情境中的道德問題”。它有助于教師抓住良好的教育契機(jī)，以及敏銳地意識(shí)到自身的行為是否具有教育價(jià)值，從而避免做出不道德的行為。[8]由此可以看出，教師道德敏感性在一定程度上已經(jīng)脫離了道德敏感性所規(guī)定的特定情境，而進(jìn)入到對(duì)實(shí)踐場(chǎng)域的討論，這一規(guī)定性的超越對(duì)教師的道德敏感性也提出了新的要求，即教師在學(xué)校這一大的場(chǎng)域之內(nèi)，一方面，要時(shí)刻保持對(duì)場(chǎng)域內(nèi)各種教學(xué)活動(dòng)中所可能包含的道德元素的察覺，如，備課、日常班級(jí)管理等；另一方面，要能夠平衡場(chǎng)域內(nèi)各種關(guān)系之間的博弈，如效率與公平。此外，教師道德敏感性還與其同情能力、換位思考能力有關(guān)，因?yàn)?，一個(gè)有同情心和換位思考能力的人，更可能對(duì)道德問題做出反應(yīng)。[9]換言之，教師的道德敏感性與其對(duì)學(xué)生關(guān)照的程度相關(guān)。即一個(gè)能夠時(shí)刻關(guān)注學(xué)生發(fā)展需求，并且做出及時(shí)反應(yīng)的教師；一個(gè)能夠?qū)⒌赖仑?zé)任置于首要位置，并且堅(jiān)持“樹人”目標(biāo)的教師；一個(gè)能夠體驗(yàn)學(xué)生的情緒，想學(xué)生所想，急學(xué)生所急的教師，其自身便具有較高的道德敏感性。教師道德敏感性還應(yīng)該是一個(gè)持續(xù)的、日?；男袨椋皇且淮位驇状螌?duì)教學(xué)實(shí)踐情境的“應(yīng)激反應(yīng)”。綜上，具有道德敏感性的教師，他們對(duì)工作有擔(dān)當(dāng)、對(duì)學(xué)生有責(zé)任，能夠不斷探究和追求道德本質(zhì)，努力踐行“師者德為先”的價(jià)值追求。

（二）教師道德敏感性的構(gòu)成維度

有學(xué)者曾將道德敏感性分解為兩種不同的能力：道德想象和對(duì)道德問題的識(shí)別。[10]具體到教師職業(yè)，筆者認(rèn)為不僅僅是兩種能力，還應(yīng)該包含道德知識(shí)，因此，本文中教師道德敏感性的構(gòu)成維度包括道德知識(shí)、道德想象力和對(duì)道德問題的識(shí)別。

道德知識(shí)是一種個(gè)人的專業(yè)性的能力。它使得教師能夠敏捷地意識(shí)到道德價(jià)值如何在日常實(shí)踐的細(xì)微之處得以表現(xiàn)。它驅(qū)動(dòng)教師考察自身的行為，質(zhì)疑自己的意圖和行動(dòng)。[11]換言之，道德知識(shí)是教師進(jìn)行道德實(shí)踐的“理論”依據(jù)，在一定程度上起到了道德指南的作用。需要說明的是，道德知識(shí)既包含間接知識(shí)的“他者”知識(shí)，也包括直接的“個(gè)體”知識(shí)，兩種類型的知識(shí)共同作用于教師的道德實(shí)踐，幫助其形成較高的道德敏感性。道德知識(shí)概念的提出，既是對(duì)當(dāng)前教育界“道德教育”發(fā)展的附和，同時(shí)也是對(duì)道德相對(duì)主義價(jià)值觀的猛烈抨擊。道德知識(shí)經(jīng)由內(nèi)化轉(zhuǎn)化為教師的道德實(shí)踐智慧，進(jìn)而通過教師潛移默化影響學(xué)生的道德實(shí)踐。

道德想象力是領(lǐng)會(huì)實(shí)踐的道德特征和預(yù)知行為的道德后果的能力[12]，即教師能夠領(lǐng)會(huì)到教學(xué)實(shí)踐過程所蘊(yùn)含的道德維度和特征，厘清道德關(guān)系脈絡(luò)，預(yù)知教學(xué)行為所可能產(chǎn)生的道德后果。帕代爾斯認(rèn)為，道德想象力的激發(fā)涉及道德原型、道德隱喻、道德敘事和道德察覺。具體到教師，道德原型來源于教師在接受培養(yǎng)、培訓(xùn)或日常教學(xué)實(shí)踐過程中所“經(jīng)歷”過的典型案例。當(dāng)一個(gè)包含著潛在道德含義的情境被呈現(xiàn)時(shí)，教師需要判斷新的情境是否與已有的原型存在差異，新的原型中都包含哪些道德問題，可能會(huì)產(chǎn)生什么樣的道德后果。不同的情境可能包含不同的道德元素，這就需要教師要不斷反思自身的道德實(shí)踐，從而不斷地更新和充實(shí)道德原型。道德隱喻是將教師的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與道德概念進(jìn)行聯(lián)結(jié)，通過隱喻的方式存在于教師個(gè)體的長(zhǎng)時(shí)記憶中，當(dāng)教師處于存在隱喻因素的情境之下，便能夠激發(fā)起其自身的道德想象力，進(jìn)而聯(lián)想到隱喻背后所包含的道德后果。道德敘事是教師通過說或?qū)懙姆绞綄⒆陨淼慕?jīng)驗(yàn)或他者的經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)出來，從而引發(fā)對(duì)道德實(shí)踐的思考。這是因?yàn)?，一個(gè)聽（讀）過更多道德故事的人，一個(gè)善于道德敘事的人，會(huì)更多地以道德的眼光觀察自我的生活以及他人的生活，并獲得對(duì)道德認(rèn)識(shí)跨越時(shí)空的理解，進(jìn)而形成更豐富的道德想象和更強(qiáng)的道德敏感性。

對(duì)道德問題的識(shí)別是指在一個(gè)特定情境中對(duì)其道德層面的特征及價(jià)值的認(rèn)知，是為了把對(duì)情境的情緒反應(yīng)同對(duì)事實(shí)的評(píng)價(jià)區(qū)分開來[13]，包含道德強(qiáng)度和道德價(jià)值兩個(gè)維度。瓊斯把道德問題的特征稱之為道德強(qiáng)度，認(rèn)為道德強(qiáng)度是在一個(gè)情境中與問題有關(guān)的道德要求起始的程度。[14]此外，瓊斯還提出，教師面對(duì)已經(jīng)發(fā)生或?qū)⒁l(fā)生的教學(xué)情境時(shí)，可以在后果大小、社會(huì)輿論、效應(yīng)可能性、效應(yīng)及時(shí)性、接近性、效應(yīng)集中度這六個(gè)方面進(jìn)行道德強(qiáng)度的評(píng)估或反思。[15]一般而言，道德強(qiáng)度主要是通過影響教師個(gè)體對(duì)教學(xué)行為的道德后果的考量而影響其對(duì)道德問題的識(shí)別，即在教師的道德認(rèn)知中，某一教學(xué)行為可能引發(fā)的道德后果越嚴(yán)重，那么該問題所蘊(yùn)含的道德強(qiáng)度就越高，教師則會(huì)理所當(dāng)然地將其視為一個(gè)道德問題，并且能夠在教學(xué)實(shí)踐中迅速地察覺和面對(duì)它。道德價(jià)值是個(gè)體對(duì)道德問題識(shí)別的價(jià)值基礎(chǔ)，在具體的情境之中，個(gè)體所做出的行為后果的考量在很大程度上取決于個(gè)體的價(jià)值觀。這是因?yàn)?，每一個(gè)個(gè)體既是自然人，同時(shí)也是社會(huì)人，他們行為背后都包含著來自家庭、社區(qū)、民族等的文化習(xí)性和價(jià)值追求，這些可能會(huì)影響他們對(duì)同一道德問題的識(shí)別和判斷。教師作為文化的傳承者和發(fā)揚(yáng)者，其選擇的“文化輸出內(nèi)容和形式”也必然包含自身的價(jià)值判斷和價(jià)值選擇，而這些價(jià)值觀念不自覺地可能會(huì)影響他們對(duì)道德問題的識(shí)別，進(jìn)而影響其自身道德敏感性的生成。

（三）教學(xué)活動(dòng)中的教師道德敏感性

坎普貝爾在《倫理型教師》一書中提出，教師的道德實(shí)踐是一種雙重承諾，第一重承諾與教師作為一個(gè)道德實(shí)踐者所具備的以及道德專業(yè)人員自身所堅(jiān)守的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膫惱順?biāo)準(zhǔn)有關(guān)，第二重承諾與教師作為一個(gè)道德教育者、模仿和榜樣有關(guān)，他們的目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生過一種道德生活。當(dāng)然，這只是坎普貝爾對(duì)教師職業(yè)道德性的美好愿景和藍(lán)圖，我們有必要認(rèn)識(shí)到這些道德性的規(guī)定可能給教師帶來壓力，會(huì)影響教師對(duì)自身道德素養(yǎng)的判斷以及對(duì)教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域中道德問題的感知，進(jìn)而導(dǎo)致不道德行為的產(chǎn)生。因此，為了扼制教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)道德問題的“過度敏感”與“極度不敏感”[16]等現(xiàn)象的發(fā)生，有必要對(duì)教學(xué)活動(dòng)中教師道德敏感性進(jìn)行認(rèn)知，以期更好地理解教師的道德負(fù)擔(dān)和道德壓力。

1.作為道德實(shí)踐者的教師道德敏感性

道德實(shí)踐是教師職業(yè)賦予教師的義務(wù)，同時(shí)也是個(gè)體教師自身的道德期望，即“樂為人師”。然而，盡管教師職業(yè)內(nèi)在地對(duì)教師道德做出了規(guī)范性的要求，但個(gè)體教師的道德品質(zhì)才是“教師道德責(zé)任的核心”。這些道德品質(zhì)具有內(nèi)在傾向性，它能夠引導(dǎo)個(gè)體教師在面臨道德情境時(shí)表現(xiàn)出較高的道德敏感性，這種敏感性是個(gè)體教師與情境、學(xué)生交互影響所顯現(xiàn)出來的。即在道德情境中，個(gè)體教師處于教師立場(chǎng)做出的道德判斷最終受到教師個(gè)體道德品質(zhì)的影響。教師作為道德實(shí)踐者并不是能夠普遍地意識(shí)到教學(xué)情境中的道德問題，但這并不意味著教師的道德鈍化。筆者認(rèn)為，教師要是能夠在教學(xué)活動(dòng)中做到以下幾點(diǎn)，可以稱得上是敏感型的道德實(shí)踐者。第一，道德知識(shí)的積淀。盡管教師沒有必要采用倫理和道德原則來權(quán)衡自己的每一句話和每一個(gè)行為，但他必須能夠依靠自己的道德知識(shí)來管理自己的日常行為，這是因?yàn)?，道德知識(shí)要求教師對(duì)他們的道德實(shí)踐者角色至少有一個(gè)比較固定的理解，并且能夠清晰地意識(shí)到這種角色如何表現(xiàn)在他們的教育實(shí)踐中。第二，擁有一顆發(fā)展成熟的“良心”。良心作為一種潛在的道德意識(shí)，它能夠不斷引導(dǎo)和激勵(lì)著教師內(nèi)在的心理活動(dòng)及行為選擇，進(jìn)而影響其在教學(xué)實(shí)踐中的道德敏感性，使其成為“知行合一”的道德實(shí)踐者。第三，指向自我的道德自律。道德自律是個(gè)體教師對(duì)于自身道德發(fā)展的內(nèi)在要求，指向自我的道德自律能夠鼓勵(lì)個(gè)體教師不斷地反思自身的道德實(shí)踐，使其在與學(xué)生交往的過程中，通過“學(xué)生”這面鏡子，看到教師自我的“道德戒律”。

2.作為道德教育者的教師道德敏感性

“教學(xué)既是一種知識(shí)傳遞的行為，也是一種培養(yǎng)道德的行為，教學(xué)的這兩部分內(nèi)容是絕對(duì)不能分開的”。[17]教師作為教學(xué)活動(dòng)的主體之一，不僅要承擔(dān)知識(shí)的傳遞，還要肩負(fù)“成人”目的。可以說，所有的教師不僅是知識(shí)傳遞者，更是道德教育者。因此，在教育教學(xué)中，一方面，教師要指導(dǎo)學(xué)生獲得知識(shí)，并且?guī)椭淅斫馑鶎W(xué)知識(shí)對(duì)其自身發(fā)展的意義；另一方面，在教授知識(shí)的過程中，教師要考慮到學(xué)生的道德發(fā)展需求，有意識(shí)地在教學(xué)過程中穿插道德要素，以潛移默化的方式教會(huì)學(xué)生如何做一個(gè)有道德的人。另外，教師的自我意識(shí)是道德和責(zé)任的必要前提，教師可以在對(duì)學(xué)生情況了解的基礎(chǔ)上按照自己的風(fēng)格和期望安排教學(xué)具體事宜。[18]在選擇教學(xué)內(nèi)容的過程中，教師要仔細(xì)斟酌，以審視教學(xué)內(nèi)容中是否包含不道德因素；在設(shè)置教學(xué)情境和安排教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，教師一方面要考慮學(xué)生個(gè)體之間的差異，要能夠滿足大多數(shù)學(xué)生對(duì)知識(shí)的需求，另一方面還要考慮教學(xué)情境、環(huán)節(jié)等的安排是否合乎道德？是否與學(xué)生的發(fā)展程度相契合？一般而言，在具體的教學(xué)活動(dòng)中，一位教師如果從備課開始，到自我反思結(jié)束，全程都將學(xué)生考慮其中，并且能夠不斷質(zhì)疑自己的舉止行為是否合乎道德要求，是否能夠向?qū)W生傳遞“好”的道德價(jià)值觀等。可以說，這位教師具有較高的道德敏感性。

三、教師道德敏感性的生成路徑

（一）學(xué)校要營造倫理道德型文化氛圍

倫理道德型的學(xué)校文化的創(chuàng)建是基于學(xué)校師生對(duì)學(xué)校內(nèi)部教學(xué)倫理道德特征的內(nèi)在一致性的認(rèn)識(shí)，這一一致性的認(rèn)識(shí)，一方面有利于學(xué)校創(chuàng)建倫理道德型的學(xué)校文化氛圍，另一方面能夠幫助校內(nèi)的師生形成較為穩(wěn)定的道德敏感性傾向。對(duì)于部分師生而言，他們可能沒有機(jī)會(huì)參與學(xué)校文化的創(chuàng)建，但也應(yīng)該盡快融入已構(gòu)建完善的學(xué)校文化中，在文化的浸潤(rùn)中完成自身的“道德化”過程。此外，學(xué)校還可以構(gòu)建“對(duì)話與共享”平臺(tái)，在這個(gè)平臺(tái)上，一方面，教師可以通過對(duì)話的形式與同伴、學(xué)校管理者等共同討論其經(jīng)歷的道德困境，同伴、學(xué)校管理者等可以共享他們處理道德困境的經(jīng)驗(yàn)，并為其提供合乎道德的思考和行動(dòng)認(rèn)知方式；另一方面，教師可以在平臺(tái)交流的過程中找到與自身發(fā)展契合的道德榜樣，通過對(duì)道德榜樣的理解、認(rèn)同和接納，最終實(shí)現(xiàn)道德榜樣的示范作用。

（二）師資培訓(xùn)要融通道德理論與實(shí)踐

教師道德敏感性缺失的一部分原因是缺少對(duì)道德理論和道德實(shí)踐的融通，不能察覺道德實(shí)踐潛在的道德因素和問題。師資培訓(xùn)作為職后教師專業(yè)提升的重要途徑，應(yīng)該要融通道德理論與道德實(shí)踐，以提升教師的道德敏感性。教師道德敏感性的形成多是在聽案例或看案例的基礎(chǔ)之上，結(jié)合自身的道德經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)由內(nèi)化而形成的。因此，在師資培訓(xùn)中，教師教育者可以通過案例研究法來培養(yǎng)教師的“道德良心”，進(jìn)而提高其道德敏感性。案例研究法可分為三大步驟：第一步，教師教育者向教師介紹與討論的案例相關(guān)的道德理論框架和道德準(zhǔn)則，為其后續(xù)的討論奠定理論根基。第二步，教師進(jìn)行自由分組，組長(zhǎng)從教師教育者提供的個(gè)案中進(jìn)行選擇，并對(duì)該案例所呈現(xiàn)的真實(shí)場(chǎng)景進(jìn)行描述，小組成員在傾聽組長(zhǎng)描述的基礎(chǔ)上展開討論。討論的主題包括該案例中所可能包含的道德困境、預(yù)設(shè)可能的處理道德困境的方式以及方式背后可能引發(fā)的行為后果。第三步，選擇相同案例的小組之間進(jìn)行觀點(diǎn)的共享，在共享的基礎(chǔ)之上再進(jìn)行提問和質(zhì)疑，可以圍繞以下問題展開：（1）你做出如此預(yù)設(shè)的依據(jù)是什么？（2）你的決定能夠?yàn)閷W(xué)生帶來什么？（3）你的處理方式是否能夠在實(shí)踐中應(yīng)用？等等。在討論的過程中，教師能夠充分地運(yùn)用自身的道德知識(shí)，且基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)衍生出具有自我屬性的道德原型、道德隱喻以及道德故事等，進(jìn)而激發(fā)其自身道德敏感性的生成。

（三）教師自身要提升道德反思和體驗(yàn)

提升教師自身對(duì)道德活動(dòng)的反思能夠促進(jìn)教師道德敏感性的生成。反思是教師對(duì)某一事件或情境的反復(fù)的、細(xì)致的思索與考慮，是一種在思想和情感上積極關(guān)注的體現(xiàn)。在教學(xué)活動(dòng)中，在教師與學(xué)生的交往過程中，教師做的所有事情幾乎都承載著道德重量。教師每次回答問題、布置學(xué)習(xí)任務(wù)、組織討論、解決爭(zhēng)議、給學(xué)生打分等，都體現(xiàn)著教師的道德品格。[19]這就要求教師要不斷提升自身的反思能力，要對(duì)教學(xué)中可能涉及道德的所有活動(dòng)進(jìn)行反思。教師可以通過敘事及對(duì)話的方式相互交流自身的道德體悟，并嘗試將其提煉為對(duì)自身道德發(fā)展具有重要意義的關(guān)鍵事件，以此不斷豐富自身的道德原型。此外，教師道德敏感性的生成還有賴于教師對(duì)德育生活體驗(yàn)的深化，體驗(yàn)是個(gè)體對(duì)情境或?qū)ο蟮膬?nèi)在感受和領(lǐng)悟。[20]體驗(yàn)是一種個(gè)體化的行為，不同的個(gè)體處于相同的道德環(huán)境中所獲得的體悟可能存在差異，因此，這就需要教師的角色代入，即在某一道德情境中，教師清楚自身的職業(yè)身份，在后續(xù)的體驗(yàn)過程中，他們必然將學(xué)生道德發(fā)展的需求納入考量的范疇，而這也正是教師道德敏感性的生成過程?！?/p>