王誠燕 林美霞

人教版八年級下冊《語文》第六課選錄的是魯迅先生的散文《雪》。作為一篇經(jīng)典篇目，人們對它的解讀已經(jīng)十分豐富。然而在眾多的解讀中，人們始終圍繞著“雪”的形象，尤其是對文章末段“是的，那是孤獨的雪，是死掉的雨，是雨的精魂”的解讀，更是極其詳盡?！督虆ⅰ泛驮S多教學(xué)專家的解讀大都是這樣的：“這里包含著作者的感情，是對寒冷環(huán)境的反抗，也是對不屈品格的歌頌，有荷戟獨彷徨的孤寂之感，也有永不停息的倔強精神……”

一、不可貼標簽，避免格式化

這樣的解讀結(jié)果似乎沒問題，但這樣解讀的邏輯過程有問題。問題的關(guān)鍵是這樣的解讀完全是建立在“雪”的基礎(chǔ)上，然后用已知的魯迅先生的精神品質(zhì)將兩者聯(lián)系起來，其實是將讀者心中魯迅先生的固有精神品質(zhì)強加到“雪”的形象上，而不是從“雪”的形象讀出魯迅的精神品質(zhì)。這是嚴重的邏輯誤解，是一種貼標簽式的、想當然的解讀，這顯然缺少對文本語言表達內(nèi)在邏輯的探究。

這樣的解讀也不是個例，尤其是對魯迅作品的解讀更是如此，魯迅先生的另一篇散文《風(fēng)箏》也陷入了標簽式解讀的泥沼。文中寫到作者踩踏了弟弟的風(fēng)箏，文中寫到“我不幸偶而看了一本外國的講論兒童的書，才知道游戲是兒童最正當?shù)男袨椋婢呤莾和奶焓?。于?0年來毫不憶及的幼小時候?qū)τ诰竦呐皻⒌倪@一幕，忽地在眼前展開，而我的心也仿佛同時變了鉛塊，很重很重的墮下去了?！庇谑呛芏嚅喿x者就抓住作者踩踏弟弟風(fēng)箏的這一行為進行挖掘。有人認為，魯迅是從小讀“四書五經(jīng)”長大的，是封建教育的腐朽讓他才有如此行為。于是，就把此文的主題歸結(jié)為是在揭露封建教育的腐朽與毒害。

這是極其粗魯?shù)慕庾x，將魯迅的作品都套上了反封建的枷鎖，貼上了政治標簽，而完全不顧文本語言的內(nèi)在邏輯。難道現(xiàn)在人就沒有同魯迅相似的行為嗎？難道也是受封建教育的毒害嗎？顯然是毫無依據(jù)的。作者之所以會如此的感慨，那是因為對方是自己的弟弟；作者之所以會做出如此行為，也是因為對方是自己的弟弟。這只是表現(xiàn)一種兄弟間的手足之情，是對親情的眷顧與思考，何來封建教育之談！

文本解讀不能是印證式的推理，不能因為魯迅先生是這樣的人，于是他的作品都想當然地貼上這樣的標簽。也許答案是巧合的，但這種格式化的解讀完全抹殺了語文的美感，失去了思維聯(lián)想與想象的空間，剝奪了語言文字的魅力。

二、立足語言，探究內(nèi)在邏輯

文本解讀就應(yīng)該從語言入手，從語言中獲得感悟，獲得升華。

要讀懂文章，必須關(guān)注文中作者的形象，作者在文中到底是什么形象？我認為是“雨”，是有生命的“朔方的雨”。

首先，讓我們明確“雨”與“雪”的關(guān)系?！坝辍痹诤涮鞖饫锼懒?，變成了“雪”，即如末段所言“雪，是死掉的雨”。也可以這么理解，“雨”由于寒冷死掉了，它的靈魂變成了“雪”，“雪”是“雨”死后的靈魂。

其次，明確“雪”在文中有兩種形象。江南的雪，滋潤美艷。它輕柔地附在山茶花、梅花、冷綠雜草之上，也在孩子堆塑雪羅漢的游戲里。而朔方的雪，它如粉如沙，蓬勃奮飛，旋轉(zhuǎn)升騰，閃爍發(fā)光。這是兩種精神品質(zhì)完全不同的“雪”，是兩個完全不同的形象。如果說“雪”是“雨”的靈魂，那么我們就可以這樣理解：暖國的“雨”死了，它的靈魂“雪”就靜靜地附在大地的花草山，最后消失；朔方的“雨”死了，它的靈魂“雪”卻在天宇中奮飛、閃光、旋轉(zhuǎn)、升騰，絕不依附在大地上。

而在文章中作者對朔方的雪的贊美 “是雨的精魂”，正是作者精神品格的體現(xiàn)，告訴我們：即使我死了，我也要成為朔方的雪。

由此可見，作者的語言表達的邏輯應(yīng)該是這樣的：我是雨，是“朔方的雨”，面對嚴酷的寒冷，即使我死了，我的靈魂也要變成“朔方的雪”，永不停息，奮飛升騰。由此，我們就讀到了一個永不屈服，勇于犧牲，不懈抗爭的魯迅。

走進作者語言邏輯，我們發(fā)現(xiàn)了一個“朔方的雨”的形象，這就是作者的自我寫照。也是基于這一點，我們才會讀懂“朔方的雪”，才能讀出魯迅的偉大。

立足文本語言，探究語言內(nèi)在邏輯，從而走進人物內(nèi)心，走進人物精神世界。這是閱讀的道路，更是閱讀的內(nèi)在邏輯。