SOLO分類評(píng)價(jià)理論對(duì)高中語(yǔ)文課堂教學(xué)提問的啟示

（繁昌縣第一中學(xué) 安徽蕪湖 241203；安徽師范大學(xué)教育碩士 安徽蕪湖 241000）

一、理論背景

在反思皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論的基礎(chǔ)上20 世紀(jì)80 年代澳大利亞學(xué)者約翰·比格思教授（J.B.Biggs） 和科林斯（K.F.Collins）創(chuàng)建SOLO 分類理論，一種質(zhì)性評(píng)價(jià)理論。該理論認(rèn)為皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段是一種理論結(jié)構(gòu)。實(shí)踐中人的智力發(fā)展，尤其是學(xué)科智力發(fā)展，并不符認(rèn)知發(fā)展階段。在大量研究的基礎(chǔ)上，比格斯等人發(fā)現(xiàn)人的認(rèn)知不僅在總體上具有階段性的特點(diǎn)，對(duì)具體知識(shí)的認(rèn)知過程也具有階段性的特征。同時(shí)一個(gè)人回答某個(gè)問題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)可檢測(cè)的。比格斯將階段性和思維結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)結(jié)果的實(shí)際情況進(jìn)行綜合，提出不僅要評(píng)價(jià)“學(xué)到多少”同樣也要評(píng)價(jià)”學(xué)得多好“的質(zhì)性評(píng)價(jià)理論——“ 可觀察的學(xué)習(xí)成果的結(jié)構(gòu)”評(píng)價(jià)理論，從而形成了SOLO（Structure of the Observed Learning Out come，SOLO）分類評(píng)價(jià)理論。[1]

這一理論將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)分為五個(gè)層次，分別是：

1.前結(jié)構(gòu)（prestructural）：學(xué)生基本上無(wú)法理解問題和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有論據(jù)支撐的答案。

2.單點(diǎn)結(jié)構(gòu)（unistructural）：學(xué)生找到了一個(gè)解決問題的思路，但卻就此收斂，單憑一點(diǎn)論據(jù)就跳到答案上去。[2]

3.多點(diǎn)結(jié)構(gòu)（multistructural）：學(xué)生找到了多個(gè)解決問題的思路，但卻未能把這些思路有機(jī)地整合起來(lái)。

4.關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（relational）：學(xué)生找到了多個(gè)解決問題的思路，并且能夠把這些思路結(jié)合起來(lái)思考。

5.抽象拓展（extended abstract）：學(xué)生能夠?qū)栴}進(jìn)行抽象的概括，從理論的高度來(lái)分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展。

二、對(duì)高中語(yǔ)文課課堂教學(xué)提問的啟示

1.關(guān)注問題的自身可能的層次屬性。

根據(jù)Biggs的理論，存在一些問題最高只能是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)或者說(shuō)不必每個(gè)問題都要達(dá)到拓展結(jié)構(gòu)。例如，《江雪》的作者是誰(shuí)？回答可能是“不知道”、“李白”、“柳宗元”。這就是一個(gè)單點(diǎn)結(jié)構(gòu)的問題。即回答的最高可能層次是單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次。再如，《種樹郭橐駝傳》教學(xué)中提問，“我個(gè)人認(rèn)為，除了與生俱來(lái)的豁達(dá)，郭橐駝還有高超的種樹技藝，文章是如何表現(xiàn)的？”教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到這個(gè)問題的回答最高只能達(dá)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次，即，文章從正面和側(cè)面兩個(gè)角度表現(xiàn)其種樹技藝高超的。表現(xiàn)在他種的樹枝繁葉茂、早熟果多，不怕移徒。人們皆爭(zhēng)迎取養(yǎng)，所種之樹既能滿足人們的精神需求——觀賞游玩，又能滿足物質(zhì)需要——種樹賣果，技術(shù)很全面。 而且“他植者莫能如也”。正面從樹的角度，側(cè)面從他人的角度表現(xiàn)郭橐駝種樹技藝高超。

但是有些被認(rèn)為最高可能是單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次的問題，反而是一個(gè)抽象拓展結(jié)構(gòu)的問題。如：“非有能碩茂之也”一句中“之”是什么意思。預(yù)設(shè)的可能回答是“不知道”“結(jié)構(gòu)助詞，的”“代詞，它，代指樹”，最多能達(dá)到的是單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次，而實(shí)際上這是一個(gè)可以達(dá)到抽象拓展層次的問題，高階思維能力的學(xué)生可能會(huì)從字源和語(yǔ)法角度理解。而多點(diǎn)結(jié)構(gòu)的問題，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的問題，拓展結(jié)構(gòu)的問題。教師的問題屬性認(rèn)識(shí)將會(huì)影響教師對(duì)學(xué)生可能達(dá)到的回答層次的明確定位，從而有利于教師引導(dǎo)學(xué)生提升學(xué)生思維層次。

2.關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

實(shí)際教學(xué)過程中教師可以根據(jù)學(xué)生反應(yīng)，化高層次的一個(gè)問題為低層次的多個(gè)問題。如，《種樹郭橐駝傳》和一般史傳有什么異同？這是一個(gè)可能達(dá)到抽象拓展結(jié)構(gòu)的問題，可能的回答是“《種樹郭橐駝傳》作為一篇寓言式的人物傳記，它既體現(xiàn)了史傳的特點(diǎn)又蘊(yùn)含了文學(xué)的情趣。從傳記的角度看，它確有對(duì)真人真事的描寫，但在此基礎(chǔ)上又進(jìn)行夸張?zhí)摌?gòu)，似寓言又似小說(shuō)，它在繼承《史記》、《漢書》傳統(tǒng)的同時(shí)又有所創(chuàng)新。從寓言的角度來(lái)看，它不似之前的寓言往往只是文章的一部分，它是以一種獨(dú)立的文學(xué)形式出現(xiàn)的，柳宗元?jiǎng)?chuàng)造性地繼承了前人的成就，使寓言成為一種獨(dú)立的，完整的文學(xué)作品，也為散文創(chuàng)作找到了一種生動(dòng)活潑、有生命力的創(chuàng)作形式。”但課堂教學(xué)中無(wú)疑直接提問獲得抽象拓展結(jié)構(gòu)的回答可能性極小，而且教學(xué)效率會(huì)受到影響。根據(jù)學(xué)生情況將問題分解為“之前，在必修中我們學(xué)過《廉頗藺相如列傳》《蘇武傳》《張衡傳》等史傳文章，從人物形象塑造和敘事方式上談?wù)勔话闶穫魑恼碌奶攸c(diǎn)？”“本文在人物形象塑造和敘事方式上有什么特點(diǎn)？”“說(shuō)本文是一篇寓言，恰當(dāng)嗎？”等問題。SOLO分類理論中的高層次問題不是獨(dú)立的，層次之間有量變到質(zhì)變的關(guān)系，一般來(lái)說(shuō)，高層次問題的解決都要以低層次的問題解決為先決條件。課堂教學(xué)中的問題提出也要循序漸進(jìn)，不可急于求成。[3]

結(jié)語(yǔ)

用SOLO 分類評(píng)價(jià)法可以從學(xué)生對(duì)問題的回答中分析出學(xué)生的思維層次，尤其是高階思維能力。它與傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的根本差別在于問題回答的層次性。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中評(píng)價(jià)者會(huì)根據(jù)預(yù)先設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)答案來(lái)評(píng)價(jià)答得有多好，從而推測(cè)出學(xué)得有多好。以一種固定格式的封閉性回作為答標(biāo)準(zhǔn)答案，不僅束縛了被評(píng)價(jià)者的思維更束縛了評(píng)價(jià)者的思維，被評(píng)價(jià)者并不知道自己的思維處在何種階段，對(duì)于這個(gè)問題的更好的思維應(yīng)該是什么樣子；評(píng)價(jià)者長(zhǎng)期處在標(biāo)準(zhǔn)答案評(píng)價(jià)中，也會(huì)為這種評(píng)價(jià)的經(jīng)濟(jì)所同化，放松了對(duì)問題回答表現(xiàn)出來(lái)的思維問題的關(guān)注。SOLO分類評(píng)價(jià)所列的思維層次無(wú)疑會(huì)給評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者一個(gè)定位，從而幫助雙方共同發(fā)展。現(xiàn)實(shí)地看，SOLO分類評(píng)價(jià)將不僅會(huì)改變?cè)u(píng)價(jià)者的提問方式，被評(píng)價(jià)者的回答方式，還會(huì)改變二者的思維方式，除了關(guān)注鑒別和反饋，評(píng)價(jià)將發(fā)揮促進(jìn)發(fā)展功能，促進(jìn)評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者的發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)質(zhì)量提升。