韓雄飛

摘 要：兒童文學(xué)素養(yǎng)是語文教師必備的基本職業(yè)素養(yǎng)之一，具有區(qū)別于成人文學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵特質(zhì)，一方面體現(xiàn)在以“成人”視角解讀兒童文學(xué)作品，一方面體現(xiàn)在以兒童視角解讀成人文學(xué)作品。教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)包含科學(xué)的兒童觀、專業(yè)的兒童文學(xué)學(xué)科知識(shí)、正確解讀兒童文學(xué)作品的能力和進(jìn)行兒童文學(xué)創(chuàng)作的能力等四個(gè)層次。提升教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)需要依靠職前教育、職后培訓(xùn)、教師自主的文本閱讀和實(shí)際教學(xué)過程的師生互動(dòng)合力完成。

關(guān)鍵詞：語文教師；兒童文學(xué)；素養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1001-7836（2018）01-0036-04教師是學(xué)生成長的引路人，教師的職業(yè)素養(yǎng)直接影響著學(xué)生的成長。就語文教師尤其是小學(xué)語文教師而言，兒童文學(xué)素養(yǎng)是其職業(yè)生涯中必備的基本素養(yǎng)之一。兒童文學(xué)中所蘊(yùn)含的“以善為美”、注重故事性、幻想性、趣味性等藝術(shù)特質(zhì)，不僅為教學(xué)提供了豐富的課程資源，更為兒童的健康成長提供了不竭動(dòng)力。把兒童文學(xué)引入小學(xué)語文課堂，既是學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識(shí)的基本素材，也是對(duì)兒童進(jìn)行生命教育的良好路徑。但無法回避的是，當(dāng)下部分教師的教育觀念比較陳舊，存在著教學(xué)模式化、應(yīng)試化的現(xiàn)象，教學(xué)過程片面強(qiáng)調(diào)對(duì)語言文字的識(shí)記，從而忽視了對(duì)學(xué)生的生命教育和情感教育，教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)并不高，?；焱谖膶W(xué)素養(yǎng)中，未得到應(yīng)有的重視。

一、文學(xué)素養(yǎng)≠兒童文學(xué)素養(yǎng)

文學(xué)，是兒童文學(xué)的上位概念，從語言學(xué)的角度，文學(xué)自然涵蓋著兒童文學(xué)，文學(xué)素養(yǎng)也理應(yīng)包含著兒童文學(xué)素養(yǎng)，但在實(shí)際教學(xué)過程中，一些教師往往將文學(xué)簡單地歸結(jié)為成人文學(xué)，忽視兒童文學(xué)，甚至認(rèn)為是“小兒科”，不具有經(jīng)典性，造成文學(xué)素養(yǎng)與兒童文學(xué)素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)悖論。實(shí)質(zhì)上，兒童文學(xué)是與成人文學(xué)相對(duì)立而存在的。從文化意義上講，兒童是與成人完全不同的人，兒童擁有自己的生命體驗(yàn)和價(jià)值判斷，是“獨(dú)特文化的擁有者”，而非“匆匆走向成人目標(biāo)的趕路者”（朱自強(qiáng)語）。兒童文學(xué)不能單純地理解為成人為兒童創(chuàng)作的文學(xué)，更非是成人教育兒童的道德樣板，“兒童文學(xué)本質(zhì)上是成年人與兒童在審美領(lǐng)域進(jìn)行生命交流的一種方式和過程”[1]，是“可以與成人文學(xué)比肩而立的有關(guān)人類前途和命運(yùn)的大寫的文學(xué)”[2]。好的兒童文學(xué)作品是兒童與成人共有的精神富礦。所以，教師的文學(xué)素養(yǎng)也不應(yīng)簡單地默認(rèn)為“成人”文學(xué)素養(yǎng)，這本身就是對(duì)文學(xué)內(nèi)涵的窄化和單一化。

教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)首先體現(xiàn)在對(duì)兒童文學(xué)作品的“成人”視角解讀。所謂的“成人”視角是指理性的、分析式的作品解讀，以區(qū)別于兒童的感性的、情感式的閱讀。如安徒生的經(jīng)典童話《皇帝的新裝》（人教版七年級(jí)上冊(cè)），對(duì)于兒童而言，閱讀的樂趣在于站在明眼人的位置觀看童話中人物的狡詐和愚蠢，但對(duì)于教師而言，這則童話所蘊(yùn)含的內(nèi)涵則極為豐富。語文教師徐仲奇認(rèn)為，《皇帝的新裝》展現(xiàn)了荒誕世界中的真實(shí)，“雖是童話，卻把人類社會(huì)中普遍存在的問題——“異化”——演繹得淋漓盡致?！薄坝谩恼Q來透視皇帝、大臣與眾人表現(xiàn)出來的‘人性的弱點(diǎn)——虛榮、自私、盲從和自欺欺人。”并通過孩子的視角透視“成人世界濃重的悲哀”，追尋生命的真相與價(jià)值意義[3]。語文教師汪洋認(rèn)為：“《皇帝的新裝》是在諷刺昏庸無恥的封建統(tǒng)治階級(jí)，以及人性的虛偽、自私等弱點(diǎn)，但諷刺的深處是悲憫——悲憫專制制度下人類的生存狀況，悲憫專制制度下上至利令智昏的皇帝、阿諛可鄙的大臣，下至膽小可憐的普通百姓，悲憫專制制度下所有的人都可惡、可鄙和可憐?！盵4]語文教師詹丹認(rèn)為：“在《皇帝的新裝》中，由于騙子在情節(jié)的前提中已經(jīng)把（新裝）有和無的問題轉(zhuǎn)換成見和不見的關(guān)鍵問題。這樣，對(duì)于身處其間的每個(gè)人來說‘我看見什么的問題就轉(zhuǎn)變成如何通過自己的言說，讓別人知道“我”看見了什么。直觀的視覺問題同樣轉(zhuǎn)變成敘述的聽覺問題?！卵b的真相則在語言的反復(fù)指涉中，反倒被層層遮蔽起來。”“當(dāng)小孩對(duì)真相的揭穿讓‘新裝之無的真相瞬間呈現(xiàn)在人們面前時(shí)，曾經(jīng)用語言編織起的‘新裝又被語言消解了”，而“兩個(gè)騙子雖然因中飽私囊而為人所不齒，但就其利用人性的弱點(diǎn)或者偽飾來達(dá)成目的而言，他們的行動(dòng)不過是人性弱點(diǎn)與偽飾的助推器，騙子以近乎荒誕的行為，把童話中人物自身的荒誕性推向了邏輯的極致，也為童話外部世界的讀者（這構(gòu)成特定意義上的‘新裝的圍觀者）反思自身可能有的荒誕提供了基本的依托?！盵5]這樣多義而深層次的文學(xué)解讀，單靠兒童自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)恐怕很難實(shí)現(xiàn)，因此就需要教師適時(shí)地加以引導(dǎo)和點(diǎn)撥。兒童文學(xué)，尤其是經(jīng)典的兒童文學(xué)，表面上看雖然是故事性的、趣味性的、平白質(zhì)樸的、老少咸宜的，但其作品的內(nèi)核卻往往是直搗人性的，是一種形象化的哲理闡釋或直觀性的生命箴言。這就需要教師在教學(xué)過程中不僅要站在兒童的視角，揣度兒童的心理，找到恰當(dāng)?shù)姆治鲎髌返那腥朦c(diǎn)，也需要回歸成人視角，理性地分析作品，引導(dǎo)學(xué)生深層次地體悟作品。

同時(shí)，教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)不應(yīng)單純地局限于對(duì)兒童文學(xué)作品的解讀，也應(yīng)體現(xiàn)在對(duì)成人文學(xué)作品以兒童視角解讀。如針對(duì)魯迅的經(jīng)典文本《故鄉(xiāng)》（人教版九年級(jí)上冊(cè)），如果從成人文學(xué)的視角出發(fā)，可以將之提升到有良知的知識(shí)分子對(duì)祖國前途、人類命運(yùn)的深度關(guān)切?！耙粋€(gè)民族、一個(gè)社會(huì)，都是在發(fā)展過程之中的，人的成長也是緩慢的、曲折的。童年的夢都是美的，成年人的發(fā)展則是受到社會(huì)人生的嚴(yán)重制約的。每個(gè)人都必須獲得物質(zhì)生活的保證，但物質(zhì)利益隨時(shí)都可以把大量的社會(huì)成員變成一些不講道德、沒有感情、狹隘自私、損人利己的人，他們?cè)谌魏螝v史條件下都會(huì)成為腐化社會(huì)、破壞人與人和諧關(guān)系的力量，而人與人的社會(huì)競爭又會(huì)把社會(huì)不平等的關(guān)系保持下來，壓抑廣大社會(huì)群眾的生存意志和奮斗意志，使之成為像成年閏土那樣精神麻木的木偶人?！盵6]那么，“我”對(duì)童年的真誠回憶就在這樣的解讀中演化成了遙遠(yuǎn)的背景，意在對(duì)照著現(xiàn)實(shí)的殘酷與麻木，充滿了對(duì)時(shí)代、對(duì)社會(huì)的控訴。但如果從兒童文學(xué)的視角解讀，“我”與閏土童年的趣味生活便反過來從現(xiàn)實(shí)的重壓下凸顯出來，現(xiàn)實(shí)生活中最普通的事物（如捕鳥、看瓜等），在兒童的眼中都幻化出色彩斑斕的光暈，與成人斑駁沉重的日常生活形成鮮明的對(duì)照，散發(fā)著兒童超越性的生命力。正如魯迅在散文中所言：“我有一時(shí)，曾經(jīng)屢次憶起兒時(shí)在故鄉(xiāng)所吃的蔬果：菱角、羅漢豆、茭白、香瓜。凡這些，都是極其鮮美可口的；都曾是使我思鄉(xiāng)的蠱惑。后來，我在久別之后嘗到了，也不過如此；唯獨(dú)在記憶上，還有舊來的意味留存。他們也許要哄騙我一生，使我時(shí)時(shí)反顧?！盵7]這是符合兒童共同的生命體驗(yàn)的，魯迅的童年經(jīng)驗(yàn)為他的文學(xué)創(chuàng)作提供了內(nèi)在的動(dòng)力，他筆下的浙東農(nóng)村生活本身就具有著破敗陳舊、尖刻愚昧與牧歌田園、美好純真的雙重特點(diǎn)，而后者更多的是從兒童視角展現(xiàn)的，這在很大程度上是因?yàn)閮和c成人所感的世界是有差別的，兒童更易發(fā)現(xiàn)成人不宜察覺的生命之美好。所以，教學(xué)中一味地坦言成人的生存困境，浙東鄉(xiāng)村的破敗、落后，學(xué)生是很難感知的，最后只能演化成亦步亦趨的課堂筆記。但兒童間的游戲和純真的友誼卻不會(huì)時(shí)移世易，童年時(shí)“我”與閏土的故事更易引起學(xué)生的情感共鳴，因此抓住文本中的童年回憶解讀《故鄉(xiāng)》，引申至成人世界的變遷，并追溯其社會(huì)根源，也許更有利于學(xué)生與文本、教師的心靈對(duì)話。endprint

因此，在語文課堂上，只有多角度審視文本才有利于找到最佳的解讀路徑，對(duì)于語文教師而言，文學(xué)素養(yǎng)，理應(yīng)是成人文學(xué)素養(yǎng)和兒童文學(xué)素養(yǎng)的合稱，是教師進(jìn)行課堂有效教學(xué)的重要保證。

二、語文教師應(yīng)具備的兒童文學(xué)素養(yǎng)

不得不說，素養(yǎng)是一個(gè)比較模糊的概念，它無法量化，更多的是一種“內(nèi)涵”的外化?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對(duì)于“素養(yǎng)”一詞的解釋是“平日的修養(yǎng)”[8]。那么語文教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)，即可理解為語文教師平日里通過對(duì)兒童文學(xué)的閱讀和教學(xué)積累內(nèi)化而成的一種“內(nèi)涵”和能力，它至少包含以下幾個(gè)層次：

1.科學(xué)的兒童觀

兒童觀是成人對(duì)兒童的基本認(rèn)識(shí)和定位。教師的兒童觀不僅左右對(duì)文本的解讀，更影響日常生活中與學(xué)生的相處。兒童文學(xué)理論家朱自強(qiáng)在《兒童文學(xué)：兒童本位的文學(xué)》一文中提出要重新建立“兒童本位”的兒童觀，要“從兒童自身的原初生命欲求出發(fā)去解放和發(fā)展兒童，并且在這解放和發(fā)展兒童的過程中，將自身融入其間，以保持和豐富人性中的可貴品質(zhì)……”[2]隨著教育理念的發(fā)展，兒童逐步從被教育的對(duì)象走向與成人一樣具有主體價(jià)值的人。面對(duì)學(xué)生，一味的道德教訓(xùn)顯然不利于兒童的全面發(fā)展。兒童文學(xué)不是“教育”兒童的文學(xué)，語文教師更不能把對(duì)文本的解析，簡化成一個(gè)個(gè)道德訓(xùn)誡的寓言故事。兒童觀是語文教師解析兒童文學(xué)作品的基礎(chǔ)，真正走進(jìn)兒童的生命空間，感知兒童的生存感覺、價(jià)值觀和人生態(tài)度，視兒童為獨(dú)立的、平等的個(gè)體存在，是語文教師讀懂兒童文學(xué)的先決條件。

2.專業(yè)的兒童文學(xué)學(xué)科知識(shí)

兒童文學(xué)絕不是“小兒科”，也不是學(xué)生識(shí)文斷字的工具文本，而是一門獨(dú)立的學(xué)科，有自己的研究對(duì)象和研究方法。兒童文學(xué)的學(xué)科知識(shí)不單局限于兒童文學(xué)史、名家名作，更涉獵到與兒童心理學(xué)、兒童哲學(xué)等相關(guān)學(xué)科的交叉。專業(yè)的兒童文學(xué)學(xué)科知識(shí)，能夠?yàn)榻處熖峁┙庾x文本的路徑。如對(duì)童話的解讀，民間童話和創(chuàng)作童話在藝術(shù)特質(zhì)上就有很大的不同。民間童話因?yàn)槭窃诹鱾鬟^程中逐步形成的，所以更具有口語的講述性，人物多以“扁形人物”為主，個(gè)性特征比較單一，如《女媧補(bǔ)天》《漁夫的故事》等；而創(chuàng)作童話則更具作家的個(gè)性化表現(xiàn)，蘊(yùn)含了作家的人生感悟，語言也較有詩的質(zhì)感，如嵇鴻的《雪孩子》、新美南吉的《去年的樹》等。具有專業(yè)的兒童文學(xué)學(xué)科知識(shí)，一方面能夠?yàn)檎Z文教師提供廣博的學(xué)科視野，進(jìn)行聯(lián)系性的、比較性的文本解讀；一方面也能夠高屋建瓴地從生命關(guān)懷的角度，引領(lǐng)兒童謀求生命的健全成長和發(fā)展。

同時(shí)，專業(yè)知識(shí)也能為教師在浩如煙海、鮮花與雜草共生的兒童文學(xué)園地中，分辨作品的優(yōu)劣提供重要支撐。學(xué)生的課外閱讀時(shí)間極為有限，單純地推薦經(jīng)典作品供學(xué)生閱讀，自然是一種妥善的方法，但也忽略了文學(xué)的時(shí)代感，拉大了文學(xué)與生活的距離，窄化了兒童的閱讀范圍。所以，語文教師需要有敏銳的兒童文學(xué)嗅覺，但這種“嗅覺”不是教師的天性，需要豐富完整的學(xué)科知識(shí)涵育而成。因此，專業(yè)的兒童文學(xué)學(xué)科知識(shí)是語文教師具備兒童文學(xué)素養(yǎng)的重要保證。

3.正確解讀兒童文學(xué)作品的能力

語文教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)最主要的外化方式是通過課堂展現(xiàn)的。一個(gè)教師是否具備較高的兒童文學(xué)素養(yǎng)，課堂的教學(xué)過程最能衡量。兒童文學(xué)評(píng)論家侯穎在她的論著《論兒童文學(xué)的教育性》中，列舉了秦文君小說《十六歲少女》中的一個(gè)例子：

那是一堂語文課，羅老師教著“春天”。

“莘莘，”羅老師提問道，“你最喜歡春天還是夏天、秋天、冬天？”

莘莘立正，答道，“我最喜歡春天、夏天、秋天、冬天?！?/p>

“問你最喜歡！只能選出其中最喜歡的一個(gè)?！绷_老師指點(diǎn)著，“是春天吧？”

“那我不能告訴你。”莘莘瞪著清亮的眼睛說。

羅老師愕然：“為什么？”

莘莘大聲答道：“因?yàn)槲蚁矚g春天、夏天、秋天、冬天?！盵9]

不難看出，這位教師并不了解兒童心理，同時(shí)，也不具備較好的兒童文學(xué)素養(yǎng)。解讀兒童文學(xué)作品，首先要進(jìn)入“兒童”狀態(tài)，以兒童的眼光觀察世界，以兒童的心理揣摩現(xiàn)實(shí)。一味地站在成人“本位”立場解讀兒童文學(xué)作品，固化地注重分析作品的主題、結(jié)構(gòu)，只會(huì)偏離航向，削減兒童文學(xué)的藝術(shù)價(jià)值。正如上文所提及的，教師需要具備以“成人”視角解讀兒童文學(xué)作品和以兒童視角解讀成人文學(xué)作品的雙重能力，才能真正理解兒童的情感需要，引導(dǎo)學(xué)生抓到文本的精神內(nèi)核。因此，解讀兒童文學(xué)作品的能力是語文教師兒童文學(xué)素養(yǎng)的最直觀的體現(xiàn)。

4.進(jìn)行兒童文學(xué)創(chuàng)作的能力

談及語文教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)，要求教師具備進(jìn)行兒童文學(xué)創(chuàng)作的能力表面上看是強(qiáng)人所難，盡管確有語文教師成為兒童文學(xué)作家的先例，如葉圣陶、楊紅櫻等，但更多的語文教師并沒有成為作家。那為什么還要提及語文教師的兒童文學(xué)創(chuàng)作能力呢？從根本上說，語文教師嘗試兒童文學(xué)創(chuàng)作，其目的還是為了課堂教學(xué)，為了能更好地解讀兒童文學(xué)作品，更好地與學(xué)生進(jìn)行心靈對(duì)話。通過兒童文學(xué)創(chuàng)作，可以提供一種有效的方式，改變教師的讀者、批評(píng)者身份，真正回歸“兒童狀態(tài)”，拉近與學(xué)生的精神距離，以兒童的文化視角感知文學(xué)的巨大魅力。所以，具有一定的兒童文學(xué)創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)可以極大地豐富教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)。

三、語文教師兒童文學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)路徑

王泉根教授等人合著的《兒童文學(xué)與中小學(xué)語文教學(xué)》一書中提及，語文教師加強(qiáng)兒童文學(xué)素養(yǎng)是十分必要的，這不僅是中小學(xué)素質(zhì)教育的需要，也是教師職業(yè)發(fā)展的需要。但就目前全國中小學(xué)語文教學(xué)的現(xiàn)狀看，語文教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)并不盡如人意，還有很大的提升空間。教育關(guān)乎國家大計(jì)，提升語文教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)理應(yīng)引起更多的關(guān)注。

1.在職前教育中培養(yǎng)兒童文學(xué)素養(yǎng)

就目前的學(xué)科體系而言，兒童文學(xué)在我國處于漢語言文學(xué)專業(yè)的邊緣位置，從屬于中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)，屬于三級(jí)學(xué)科。很多高校（包括師范類高校）長久以來都沒有開設(shè)專門的兒童文學(xué)課程，這使得大部分在職教師都不具備專業(yè)的兒童文學(xué)學(xué)科知識(shí)。但對(duì)中小學(xué)語文教師而言，兒童文學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成不能單靠自主摸索，系統(tǒng)的、專業(yè)的兒童文學(xué)課程必不可少。因此，不能固守在成人本位立場上看待兒童文學(xué)的課程設(shè)置是否必要，更不能指望通過對(duì)成人文學(xué)的閱讀、賞析培養(yǎng)提升兒童文學(xué)素養(yǎng)。著名兒童文學(xué)理論家蔣風(fēng)教授曾在《文藝報(bào)》上發(fā)出開設(shè)兒童文學(xué)課程的熱切呼吁：“希望全國師范院校和文科專業(yè)都能把兒童文學(xué)列為選修或必修，借以提高全國教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)。這不僅有利于年幼一代能在具有兒童文學(xué)高素養(yǎng)的老師熏陶下茁壯成長，也有利于兒童文學(xué)學(xué)科建設(shè)的推進(jìn)?！盵10]272的確，在職前教育中加入兒童文學(xué)課程，培養(yǎng)在校學(xué)生的兒童文學(xué)素養(yǎng)，是提升語文教師兒童文學(xué)素養(yǎng)的最行之有效，也最影響深遠(yuǎn)的方法，亟待從學(xué)科層面予以落實(shí)。endprint

2.在職后培訓(xùn)中提升兒童文學(xué)素養(yǎng)

中小學(xué)教育教學(xué)改革紅紅火火地搞了30多年，當(dāng)下教育部又提出要“全面深化教育綜合改革”。這當(dāng)然涉及到招生、考試，地區(qū)教育公平等宏觀層面，但也不應(yīng)忽視教師素質(zhì)、課堂教學(xué)等微觀層面。對(duì)于語文教師而言，兒童文學(xué)可能是很多教師教學(xué)的短板。1999年教育部發(fā)布了《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》，明確提出所有的中小學(xué)教師必須接受五年一輪訓(xùn)的繼續(xù)教育。2010年教育部、財(cái)政部聯(lián)合開展了“國培計(jì)劃”，旨在提高中小學(xué)教師特別是農(nóng)村教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。此外，各級(jí)教育行政機(jī)構(gòu)、學(xué)校也經(jīng)常開展在職教師的培訓(xùn)、交流活動(dòng)。既然，當(dāng)下很多語文教師沒有經(jīng)過系統(tǒng)的兒童文學(xué)課程學(xué)習(xí)，那么在職后培訓(xùn)中兒童文學(xué)就應(yīng)該被納入進(jìn)來，并放在相對(duì)重要的位置?！皟和膶W(xué)所具有的先天的多元教育功能，在兒童教育過程中發(fā)揮著重要而獨(dú)特的作用?！盵10]271兒童文學(xué)不只是語文教師的授課素材，更是中小學(xué)教師了解兒童的一個(gè)有效路徑。因此，各級(jí)教育行政部門應(yīng)加大職后培訓(xùn)中兒童文學(xué)的比重，充分發(fā)揮培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)效用，切實(shí)通過職后培訓(xùn)提升教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)。

3.在文本閱讀中涵育兒童文學(xué)素養(yǎng)

如果說職前的兒童文學(xué)課程學(xué)習(xí)和職后的兒童文學(xué)專題培訓(xùn)都是通過外部涉入的方式認(rèn)知兒童文學(xué)，那么廣泛閱讀兒童文學(xué)作品正是從內(nèi)部提升語文教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)。無論是文學(xué)，還是藝術(shù)，素養(yǎng)的提升都是一個(gè)日積月累、厚積薄發(fā)的過程。教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)需要通過一篇篇的童話故事，一首首的兒歌、兒童詩涵育而來。語文教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)，不僅呈現(xiàn)在課堂上，也應(yīng)該呈現(xiàn)在生活中，呈現(xiàn)在生命里。感知作者的童心童趣，體會(huì)文本中的生命熱望和兒童情懷，了悟兒童生命與成人生命的共通和迥異，不能依靠他人的講述，更需要個(gè)人的揣摩和領(lǐng)悟。因此，閱讀兒童文學(xué)作品、創(chuàng)作兒童文學(xué)作品都是涵育兒童文學(xué)素養(yǎng)的有效路徑。

4.在教學(xué)相長中發(fā)展兒童文學(xué)素養(yǎng)

教師提升兒童文學(xué)素養(yǎng)的落腳點(diǎn)在兒童文學(xué)，理解兒童文學(xué)的關(guān)鍵是理解兒童。教師的教學(xué)過程正是與兒童交流思想、碰撞思想的過程。在課堂上，給予學(xué)生充分的言說自由，讓學(xué)生表達(dá)對(duì)于文本的真實(shí)理解，往往能激發(fā)教師的文學(xué)靈感。通過學(xué)生的眼睛，教師也許能看到文本的另外一面。語文教學(xué)本身就是多元化的教學(xué)，是作家、文本、教師、學(xué)生的集體互動(dòng)，兒童文學(xué)中所包含科學(xué)知識(shí)、社會(huì)生活、情感體驗(yàn)和人生感悟是人類最寶貴的精神財(cái)富，教師的教學(xué)過程，不僅是傳授知識(shí)的過程，更是與學(xué)生共同體悟生命的過程，其本身也是提升教師兒童文學(xué)素養(yǎng)的過程。

總而言之，語文教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)包含了多層內(nèi)涵，不能簡單地混同在文學(xué)素養(yǎng)中，應(yīng)引起教育界的重視，不僅要在職前開設(shè)相關(guān)的兒童文學(xué)課程，還應(yīng)在職后進(jìn)行兒童文學(xué)的專題培訓(xùn)。同時(shí)，教師自身也應(yīng)加大對(duì)兒童文學(xué)文本的閱讀力度，并在實(shí)際教學(xué)過程中，在與學(xué)生的文本交流中提升自身的兒童文學(xué)素養(yǎng)。 以兒童文學(xué)中蘊(yùn)含的生命之美滋養(yǎng)學(xué)生的心靈，促進(jìn)學(xué)生健康成長。

參考文獻(xiàn)：

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