巫正倫

（重慶市璧山區(qū)教科所，重慶）

在中小學(xué)的課堂中充斥著“單向”提問的現(xiàn)象，但見教師問、學(xué)生答，很少看到學(xué)生主動發(fā)問，更難見到學(xué)生質(zhì)疑。長此以往，學(xué)生的主體地位難以彰顯，創(chuàng)新精神難以養(yǎng)成。從中美課堂文化的比較（蹤影，2006；劉開紅，2006）看，我們必須倡導(dǎo)主體多元、形式多樣的對話式教學(xué)。

中國傳統(tǒng)文化提倡內(nèi)斂統(tǒng)一、崇尚師道尊嚴(yán)，這容易扼殺學(xué)生的個性，導(dǎo)致他們不敢質(zhì)疑，不敢表達(dá)。教師在教學(xué)中害怕丟面子、太在乎秩序和進(jìn)度，就必然要“精心設(shè)計”。當(dāng)我們注重的是知識“掌握的結(jié)果”時，預(yù)設(shè)就是重要的。但是，由于教學(xué)情境不可預(yù)測，依“劇本”而表演（即沒有生成）的教學(xué)，就從根本上斬斷了學(xué)生質(zhì)疑的渠道。

新課改強(qiáng)調(diào)知識是“生成的過程”。這個過程需要對話。但在實踐中，也出現(xiàn)了不少假生成、濫生成、假對話、濫對話，甚至出現(xiàn)教學(xué)無明確答案的現(xiàn)象（江超群，2008）。英國社會學(xué)家吉登斯在《社會學(xué)》（第五版，109頁）中討論了“蓄意破壞社會互動”現(xiàn)象，這提醒我們：當(dāng)學(xué)生處于臣屬地位時，可能作出打破教師日常默認(rèn)規(guī)則的反應(yīng)；而居高臨下的教師，也可能產(chǎn)生蓄意破壞互動的行為。

課程改革的突破口在于重建課堂文化，即重建師生的價值觀和行為規(guī)則。教學(xué)情境需要學(xué)習(xí)主體、教學(xué)媒體、人際關(guān)系三個條件?！爱?dāng)我們把課堂作為一種社會現(xiàn)象、把教育作為一種社會交往作用之際，人際關(guān)系的視點就凸顯出來了。但在傳統(tǒng)上往往忽略了課堂的這種社會性格?！保ㄧ妴⑷?，2010）

在課堂，人際關(guān)系主要體現(xiàn)在師生的廣義語言中，教學(xué)離不開語言，教學(xué)的本質(zhì)是對話。這種對話發(fā)生于人與人或人與文本（作者）之間。但在傳統(tǒng)教學(xué)中，話語權(quán)被教師和教材獨霸；而在對話式教學(xué)中，語言只是一個工具，心靈與心靈的交流、視域與視域的融合才是對話的本質(zhì)。“對話教學(xué)意味著知識是在對話與合作中生成的，對話教學(xué)還意味著對課程知識的批判性?！保ɡ罴t凱，2005）

為了保證對話成功，需要兩種主體——說者和聽者的投入，這里必須有一個聲音，否則就成了內(nèi)心獨白；這里只能有一個聲音，否則就成了七嘴八舌。說者是唯一的，聽者是在場的所有人。在對話中，重要的是“對”而不是“話”，因為我們要應(yīng)對或回應(yīng)，必須先接收并理解他人的話。

課堂的語言環(huán)境是比較正式的、學(xué)術(shù)的，教師的語言一般指向明確，避免了多數(shù)誤解。但畢竟師生的背景不一樣，口語也不像書面語那樣嚴(yán)密，因此可能產(chǎn)生誤會。為了構(gòu)建師生的共同理解，避免學(xué)生答非所問，教師就要了解學(xué)生的年齡特征和知識背景，并讓學(xué)生了解教師的意圖和共同關(guān)心的主題。

對話教學(xué)的形成，至少需要具備如下兩個要件：

一、教學(xué)民主與心理安全

對話首先需要“人化”。存在主義哲學(xué)啟示我們，新型師生關(guān)系是“我—你”關(guān)系而不是“我—它”關(guān)系。學(xué)生首先是“人”，是與我同在的、與我平等的生命存在。在課堂這個時空中，教師要讓學(xué)生感受到他自己的“存在”。這種存在感，既是師生行為的參與感，也是師生視域的融合感。為此，說者和聽者都不能把對方視為客體。

學(xué)生是“未完成”的人，是在錯誤中成長的人，即“兒童就是兒童”。這樣，我們就多了一分理解與同情。當(dāng)我們意識到學(xué)生的錯誤是一種寶貴的教學(xué)資源時，我們就消解了憤怒，走向了平和。

學(xué)生也是成長中的人，教師要以一顆平常心對待學(xué)生的挑戰(zhàn)，虛心向?qū)W生學(xué)習(xí)，成為“學(xué)生教師”。教師要克服唯我獨尊的心態(tài)，因為在專制與極權(quán)的土壤中絕無對話的生存空間。

教師要學(xué)會傾聽學(xué)生，為學(xué)生樹立傾聽的榜樣，并逐漸引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會傾聽（比如，讓后面發(fā)言的學(xué)生先敘述前面學(xué)生的回答）。問答式教學(xué)的提問方向是“師→生”，我們要鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生發(fā)問，形成“生→師”“生→生”方向的提問。

要實施對話教學(xué)，就必須給學(xué)生創(chuàng)造安全的心理環(huán)境，使他們免于來自教師和同伴的壓力。

二、問題意識與批判思維

學(xué)生的“動”，從根本上是指動腦。因為內(nèi)部思維可以通過外部語言來觀察（比如發(fā)聲思維），所以，我們可以通過學(xué)生動口來考查他們動腦的情況。這種動口不僅是回應(yīng)，還包括發(fā)問。

在傳統(tǒng)的課堂上，學(xué)生表面上看來也在“動”，但可能是一種“盲動”，即在教師要求下的“動”。一個唯書、唯上的人，是提不出有價值的問題的，而創(chuàng)新精神源于問題意識。在對話教學(xué)中，我們要鼓勵學(xué)生勇于探索、大膽質(zhì)疑、敢于爭論，讓學(xué)生帶著問題進(jìn)教室、帶著問題出教室。

目前，對話式教學(xué)還停留在理念階段且有爭論，需要實踐檢驗的東西有很多。比如，對話教學(xué)與獨白式教學(xué)、問答式教學(xué)是什么關(guān)系？如何從教師和學(xué)生兩個角度來刻畫對話教學(xué)的特征？是什么樣的課堂規(guī)則制約了學(xué)生的置疑意識？這些需要理論探討。

對話教學(xué)要不要考慮認(rèn)知目標(biāo)嗎？統(tǒng)領(lǐng)對話的話題是什么、由誰來發(fā)起？對話的契機(jī)是什么？如何發(fā)現(xiàn)和消除同伴壓力？如何讓學(xué)生提出實質(zhì)性的或深層次的問題？在課堂對話中有沒有打破談話慣例的情形？這些都需要實踐探索。