李希貴

做校長(zhǎng)這么多年，我有一個(gè)習(xí)慣—尋找制高點(diǎn)。當(dāng)你熟知一個(gè)領(lǐng)域里別人已經(jīng)走了多遠(yuǎn)，爬了多高，經(jīng)歷過多深的教訓(xùn)了，你就不會(huì)亂闖，就可以避免走重復(fù)的彎路，因此，“尋找”逐漸成為我的一種工作方式。在不同的工作階段，《中小學(xué)管理》不斷拓展我的視野，幫助我“尋找”，帶領(lǐng)我思考，讓我在學(xué)校管理變革之路上越走越順暢。

一、尋找動(dòng)力源

1987年，《中小學(xué)管理》誕生時(shí)，正是我在山東省高密市第四中學(xué)（以下簡(jiǎn)稱“高密四中”）當(dāng)副校長(zhǎng)的時(shí)候，它是我最初的“管理學(xué)課程”，也是我的案頭必備雜志。

1. 從理論中尋找改革動(dòng)力與實(shí)踐智慧

1992年《中小學(xué)管理》推出了一組文章，聚焦中小學(xué)管理體制改革。這一主題激發(fā)了我到北京學(xué)習(xí)的愿望。對(duì)北京兩所名校進(jìn)行考察后，我發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)管理體制改革涉及的是學(xué)校“筋骨”，校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制、教職員工聘任制、崗位目標(biāo)責(zé)任制這三項(xiàng)尚可嘗試；績(jī)效工資制的推行則要十分慎重，畢竟工資制度的改革會(huì)觸動(dòng)“別人的奶酪”。但如果我只走“前三制”改革，不動(dòng)績(jī)效工資，那么整個(gè)改革是走不通的。我不愿意就此放棄，思考了整整兩個(gè)月后，在一些領(lǐng)導(dǎo)的支持下，將高密四中作為改革的試點(diǎn)學(xué)校。

高密四中的改革推開之后確實(shí)有效果，但也出現(xiàn)了很多問題。我在北京考察了兩天就回來推行改革，實(shí)際上并沒有真正學(xué)到其精髓。教職員工聘任制打破了教師崗位分配的“大鍋飯”，教師工作的積極性、活力大大增加；但是不合理的職稱設(shè)計(jì)和崗位設(shè)置，阻礙了改革的順利推進(jìn)。比如：本來是高級(jí)教師，在聘任中被聘為一級(jí)教師，教師的壓力就很大；職員崗位雙向聘任，因?qū)W校設(shè)定的編制比全體職員總數(shù)少七個(gè)，如何應(yīng)對(duì)落聘的七位教師就給我們帶來了巨大的工作量。聘任實(shí)施了，績(jī)效工資沒有兌現(xiàn)，也使得此次改革顯得后勁不足。

2. 在實(shí)踐中及時(shí)總結(jié)成敗得失，形成理性思考

我認(rèn)為，改革不是為了淘汰教師，而是為了激發(fā)教師的工作活力，促進(jìn)教師在新的制度框架下不斷進(jìn)步。1995年我到高密市第一中學(xué)（以下簡(jiǎn)稱“高密一中”）當(dāng)校長(zhǎng)時(shí)，又嘗試推行學(xué)校的管理體制改革。這次我吸取了上次改革的教訓(xùn)，在細(xì)節(jié)上進(jìn)行了一些調(diào)整。

在高密一中，我們將聘任崗位編制設(shè)定的比教職員工總數(shù)還多三個(gè)，我們想給教師傳遞的信息是，只要您愿意在這個(gè)學(xué)校工作，就可以找到崗位。但是具體是什么崗位，并不能完全憑著教師自己的意愿，聘任是各個(gè)部門、年級(jí)與教師之間的雙向聘任。

我們系統(tǒng)設(shè)計(jì)、梳理了校內(nèi)的職稱體系，確定了10個(gè)級(jí)別的校內(nèi)職稱。原本是高級(jí)教師職稱的教師，我們?cè)谛?nèi)將其聘為骨干教師，這樣的名稱設(shè)置，在外人看來，也不清楚教師到底是升職還是降職，這就減少了教師和管理者的雙重壓力。我們還進(jìn)一步細(xì)化了職員的崗位職責(zé)，依據(jù)技術(shù)含量、工作強(qiáng)度等將崗位級(jí)別劃分為六個(gè)等級(jí)，也是雙向聘任，崗位與薪酬直接掛鉤。

此番改革，我們也注意了保護(hù)老教師和平衡各個(gè)年級(jí)骨干教師數(shù)量的問題。我們?cè)诿總€(gè)年級(jí)設(shè)置一個(gè)崗位，專門用來聘老教師。為了避免學(xué)科骨干扎堆某個(gè)年級(jí)的現(xiàn)象，我們規(guī)定每個(gè)年級(jí)只能聘用一位骨干教師。

高密一中的改革比高密四中推進(jìn)得更加有序、平穩(wěn)，但也還有兩項(xiàng)政策落空了—一個(gè)是輔導(dǎo)員制，另一個(gè)是減少課時(shí)增加補(bǔ)貼制。我們?cè)诎嘀魅纹溉蔚乃膫€(gè)級(jí)別中，設(shè)定了輔導(dǎo)員一級(jí)作為最高級(jí)別，表示對(duì)班主任業(yè)績(jī)最高水平的一種認(rèn)定。與輔導(dǎo)員相匹配的班級(jí)管理狀態(tài)是班級(jí)內(nèi)所有事情的最終決策權(quán)都在學(xué)生手中。另外一項(xiàng)是減課時(shí)增補(bǔ)貼的政策，如果教師主動(dòng)減少某一學(xué)科的課時(shí)量，那么學(xué)校不但不給教師增加工作量，還要額外增加一個(gè)課時(shí)的補(bǔ)貼。如數(shù)學(xué)課一星期五節(jié)，假設(shè)某位教師提出四節(jié)課就能完成教學(xué)任務(wù)，那么學(xué)校不但不再給其另加課時(shí)，反而增加一個(gè)課時(shí)的補(bǔ)貼。但當(dāng)時(shí)的情況是教師們都不敢要，而我又很快就從學(xué)校調(diào)走了，這項(xiàng)政策也就沒有執(zhí)行下去。

二、尋找創(chuàng)新處

2000年前后，《中小學(xué)管理》又報(bào)道了一系列教育教學(xué)改革的創(chuàng)新性舉措，北京的“分層教學(xué)”改革引起了我的注意。于是，2003年我又來到北京，考察了一所著名的學(xué)校，并且邀請(qǐng)濰坊一所學(xué)校的骨干教師與我一起學(xué)習(xí)。回到山東，我就開始嘗試在濰坊的一所中學(xué)推進(jìn)分層教學(xué)。

我們?cè)谶@所中學(xué)的初二年級(jí)推進(jìn)物理學(xué)科的分層教學(xué)，初一年級(jí)推進(jìn)數(shù)學(xué)的分層教學(xué)。這個(gè)嘗試在兩年之后以失敗告終。現(xiàn)在回憶起來，包括改革目標(biāo)在內(nèi)的好多問題我們都沒有理清。改革到底是為了成績(jī)，還是為了學(xué)生的成長(zhǎng)？如果是為了提高學(xué)生的數(shù)學(xué)、物理分?jǐn)?shù)，則分層教學(xué)就是一種技術(shù)手段；如果是關(guān)注不同學(xué)生的潛能和成長(zhǎng)，則是另外一種制度設(shè)計(jì)。

因此，分層教學(xué)不僅僅是教學(xué)的問題，其背后涉及的是學(xué)校課程體系設(shè)計(jì)的問題，是以學(xué)生發(fā)展為核心還是以學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)楹诵牡膯栴}，是學(xué)校整體轉(zhuǎn)型與局部變革的問題。我也意識(shí)到，在一個(gè)年級(jí)選一個(gè)學(xué)科推進(jìn)分層教學(xué)的改革方式存在很大的問題，因?yàn)槿鄙倭隧攲釉O(shè)計(jì)以及系統(tǒng)思考。

此外，分層教學(xué)的推進(jìn)還需要教材、教室等硬件設(shè)施的支撐?！盀H坊嘗試”中的數(shù)學(xué)分層教學(xué)，不管是數(shù)學(xué)一、數(shù)學(xué)二，還是數(shù)學(xué)三，教師都使用一本教材，根據(jù)教師掌握的程度，或者學(xué)生的能力程度彈性安排教學(xué)活動(dòng)。這種情況下，變量很大，風(fēng)險(xiǎn)也很大，最終的教學(xué)效果是很難確定的。沒有學(xué)科教室的設(shè)置，也使得各學(xué)科教學(xué)資源不能很順利地進(jìn)入到各學(xué)科的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)和過程之中。

三、尋找平衡點(diǎn)

2007年，我就任北京市十一學(xué)校（以下簡(jiǎn)稱“十一學(xué)校”）校長(zhǎng)。十一學(xué)校此前已經(jīng)具有了很好的發(fā)展基礎(chǔ)，如何在原有發(fā)展優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)校整體性變革？《中小學(xué)管理》上推出的一系列關(guān)于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)理論與教育治理的文章，也給了我很多啟示。我開始努力在各種變革力量和要素之間尋找“平衡點(diǎn)”。

1. 組織變革驅(qū)動(dòng)階段：從管理走向治理

我們進(jìn)行的第一個(gè)改革就是組織變革，即把分管制變成學(xué)部制。

當(dāng)一所學(xué)校有大量的分管副校長(zhǎng)的時(shí)候，教師面臨的壓力也會(huì)成倍增長(zhǎng)。副校長(zhǎng)們只“全神貫注”于自己手頭的這些事：分管教學(xué)的特別關(guān)注學(xué)生成績(jī)，分管德育的特別愛搞活動(dòng)，分管科研的熱衷于催促教師寫反思，分管人事的天天讓教師填表格……這樣的工作狀態(tài)就必然會(huì)導(dǎo)致教師們不自知地看不到學(xué)生，這是機(jī)制阻礙帶來的必然結(jié)果。endprint

于是，我們讓所有的副校級(jí)干部直接兼任年級(jí)主任。當(dāng)一個(gè)副校長(zhǎng)擔(dān)任年級(jí)主任時(shí)，他開始把一個(gè)一個(gè)學(xué)生和一個(gè)一個(gè)教師當(dāng)做一個(gè)一個(gè)生命體，他就會(huì)重新認(rèn)識(shí)每位學(xué)生和教師，開始關(guān)注他們的需求，思考他們想要的到底是什么。這個(gè)時(shí)候?qū)W生反映最強(qiáng)烈的就是關(guān)于課堂教學(xué)，他們認(rèn)為老師講得太多了。2009年，我們進(jìn)行了“課堂成長(zhǎng)年”的活動(dòng)，提出課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的地方，不是教師展示自我的舞臺(tái)。

當(dāng)教師們真正關(guān)注到學(xué)生時(shí)，也就能發(fā)現(xiàn)課堂的問題了。比如：普通學(xué)生是配合教師認(rèn)真聽課，優(yōu)秀學(xué)生是配合教師假裝聽課，這種情況就導(dǎo)致了普通學(xué)生的“被代表”，教師僅以個(gè)別優(yōu)秀學(xué)生的反應(yīng)，就做出全班都理解某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的判定。但學(xué)生的水平是不一樣的。如何讓普通學(xué)生“吃到”，讓優(yōu)秀學(xué)生“吃飽”，是呈現(xiàn)給學(xué)校管理層的問題。剛開始，學(xué)校允許部分學(xué)生可以自主研修，不用隨班上課。后來提出不上課的學(xué)生越來越多，學(xué)校為此成立了一個(gè)自主研修學(xué)院。這種情況就催生了新的課程樣態(tài)：2009年，學(xué)校在一個(gè)學(xué)科實(shí)施了分層走班教學(xué)的試點(diǎn)，2010年又進(jìn)一步系統(tǒng)構(gòu)建了全校范圍的分層走班實(shí)施體系。

2. 課程驅(qū)動(dòng)階段：從課堂走向課程

2010年開始，學(xué)校進(jìn)入了課程驅(qū)動(dòng)階段。我們提供了200多種課程供學(xué)生選擇。每一個(gè)學(xué)科都有十幾種各個(gè)級(jí)別的課程，以數(shù)學(xué)為例，加上大學(xué)的微積分、代數(shù)，以及各種競(jìng)賽課程、研修課程，數(shù)學(xué)一門課就能達(dá)到五個(gè)層次。課程的細(xì)化和調(diào)整也推動(dòng)了學(xué)校組織構(gòu)架的進(jìn)化和升級(jí)。

首先，學(xué)生的管理模式發(fā)生了變化。行政班取消后，傳統(tǒng)的以班主任為中心的學(xué)生管理模式不復(fù)存在，取而代之的是以導(dǎo)師、咨詢師、教育顧問等為主的分布式領(lǐng)導(dǎo)方式。

其次，教師的教研形式也發(fā)生了改變。200多種課程的現(xiàn)狀，使得一個(gè)教研組長(zhǎng)管理所有學(xué)科的情況不再可能。于是，學(xué)校推進(jìn)了以學(xué)科主任為主要負(fù)責(zé)人的課程組建設(shè)。學(xué)科主任負(fù)責(zé)教師隊(duì)伍的建設(shè)、教學(xué)方向的把握以及課程的頂層設(shè)計(jì)。具體到每個(gè)課程，則有一位首席教師負(fù)責(zé)課程內(nèi)容從初一到高三的整體研發(fā)、系統(tǒng)規(guī)劃、資源建設(shè)以及課堂教學(xué)研究。

最后，學(xué)校的整體運(yùn)轉(zhuǎn)發(fā)生變化，由管理走向了治理。學(xué)校的組織構(gòu)架發(fā)生變化之后，各個(gè)部門每天都在產(chǎn)生新鮮的想法，每一個(gè)具體的想法都需要被決策，學(xué)校管理的情形變得越發(fā)復(fù)雜多樣。這個(gè)時(shí)候僅靠行政手段已經(jīng)無法有效、高效地管理這個(gè)組織了，必須由各個(gè)治理主體分別協(xié)調(diào)。為此我們進(jìn)行了一次大討論，明確了教代會(huì)、學(xué)代會(huì)、學(xué)術(shù)委員會(huì)、黨組織、家代會(huì)各自的權(quán)利和義務(wù)，讓各主體間既能攜手合作又能互相制約。

3. 教學(xué)驅(qū)動(dòng)階段：從教學(xué)走向?qū)W習(xí)

隨著變革的不斷深入，十一學(xué)校進(jìn)入了教學(xué)驅(qū)動(dòng)階段。

當(dāng)我們把教學(xué)班變成不超過24名學(xué)生的小規(guī)模班級(jí)時(shí)，教師就有可能將目光盡量多地聚焦到每個(gè)學(xué)生身上。每一位教師必須思考“我所開設(shè)的這門課程，與學(xué)校整體育人目標(biāo)如何匹配，在喚醒學(xué)生和幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的過程中起什么作用，每一門課程的價(jià)值觀怎樣彰顯”。同時(shí)，班級(jí)小規(guī)?；矌砹艘幌盗袉栴}，如傳統(tǒng)的課堂流程難以推進(jìn)，統(tǒng)一的作業(yè)布置受到阻礙，集體活動(dòng)的組織難度增加等。以前，40個(gè)班主任就可以管理全校學(xué)生，今天有2000多個(gè)教學(xué)班，每一個(gè)最小單位都需要正確的領(lǐng)導(dǎo)。應(yīng)對(duì)這種挑戰(zhàn)，我們進(jìn)行了多方探索。

（1）提升教師的多元領(lǐng)導(dǎo)力

教師需要不斷地完善能力結(jié)構(gòu)。怎么應(yīng)對(duì)真實(shí)狀態(tài)下學(xué)生提出的挑戰(zhàn)是教師需要系統(tǒng)思考的問題。例如：有位高二語文特級(jí)教師，他執(zhí)教的班上有一個(gè)女孩每年讀200多本書。每當(dāng)講到一些有挑戰(zhàn)性的問題的時(shí)候，他就不敢看這個(gè)學(xué)生。因?yàn)樗坏┛戳诉@個(gè)學(xué)生，這個(gè)學(xué)生就一定要舉手回答問題，而她一旦講開了就會(huì)一直講到下課，其他學(xué)生還不斷鼓掌。再如：一位當(dāng)了20多年班主任的特級(jí)教師，“遭遇”了一對(duì)學(xué)生情侶的大膽提問。男孩和女孩找他求助如何妥善處理戀愛和學(xué)習(xí)間的關(guān)系。這位教師從教20多年從未備過這樣的“課”，其能力結(jié)構(gòu)受到巨大的挑戰(zhàn)。

（2）推進(jìn)個(gè)別化教育和自組織引導(dǎo)

傳統(tǒng)的教育模式是把孩子放在集體中，由班級(jí)意識(shí)和集體榮譽(yù)約束孩子們的一言一行?，F(xiàn)在的十一學(xué)校里，學(xué)生們行走在不同的教學(xué)班，穿行在各類社團(tuán)里，扮演著不同的角色，他們不再是“淹沒”在群體中的幾分之一，而是擁有個(gè)性追求的獨(dú)立個(gè)體。當(dāng)學(xué)生自組織越來越多，志同道合的學(xué)生不斷走到一起，如何幫助學(xué)生準(zhǔn)確定位，如何進(jìn)行個(gè)別化引導(dǎo)？我們面臨著新的考驗(yàn)。

（3）協(xié)調(diào)學(xué)校內(nèi)部的小組織建設(shè)

十一學(xué)校有時(shí)候一個(gè)學(xué)期都不開一次大會(huì)，但是學(xué)校生態(tài)卻十分良好，師生活躍度很高，就是因?yàn)樾?nèi)活躍著各種小組織。這種小組織到底怎么建設(shè)？對(duì)我們來說也是一個(gè)新的問題。學(xué)校的整體改進(jìn)過程中還會(huì)面臨很多問題，如果一個(gè)問題一個(gè)問題地去研究、去解決是解決不好的，我們必須將問題放在系統(tǒng)當(dāng)中去解構(gòu)和分析。

在從教走向?qū)W的過程中，我們面臨著巨大的挑戰(zhàn)。怎么確定學(xué)生的學(xué)習(xí)單位？怎么確定學(xué)習(xí)目標(biāo)而不是教學(xué)目標(biāo)，怎么放給學(xué)生更多的可選擇的資源等，都在考驗(yàn)著我們的教育變革能力。我們希望通過這一輪改革，通過不斷地尋找，驅(qū)動(dòng)課程和學(xué)校的組織產(chǎn)生新的改變，不斷解決各種問題和矛盾。endprint