劉亞平

近年來(lái)，“智慧教育”一詞常被提起，它不僅是學(xué)術(shù)界的寵兒，政府工作者的關(guān)注點(diǎn)，同時(shí)在互聯(lián)網(wǎng)以及人工智能等諸多領(lǐng)域也有著舉足輕重的地位。但“智慧教育”究竟是什么，至今仍未有一個(gè)確切的概念界定。如今幾乎任何一個(gè)基本概念都有許多定義，以致有些概念幾乎不可定義。[1]智慧教育涵義界定為何沒(méi)有統(tǒng)一？本文試圖從名實(shí)角度來(lái)探索智慧教育以及智慧教育的“實(shí)至名歸”。

一、智慧教育之“名”

關(guān)于名實(shí)之爭(zhēng)早在先秦就已開(kāi)始。老子從名的相對(duì)性出發(fā)，在《道德經(jīng)》中云：“道可道，非常道；名可名，非常名。”他認(rèn)為名稱(chēng)是可以確定的，即“可名”的，但是并非固定不變的，即“非常名”。如此看來(lái)，在事物變化過(guò)程中，名之所指非一成不變，但若事變名變，則事無(wú)名可述，名無(wú)事可指。墨家則著眼于對(duì)事物本身的把握，認(rèn)為“非以其名也，以其取也”，強(qiáng)調(diào)“以名舉實(shí)”。荀子又提出“制名以指實(shí)”，認(rèn)為名為實(shí)所規(guī)定。事物變化有其不變之處即“實(shí)”，它是事的特征，是事的本質(zhì)，名實(shí)相符，即可“正名”。從名實(shí)角度來(lái)看智慧教育，智慧教育有其變化之處，即階段性，亦有其不變之處，即永恒性。

（一）智慧教育的概念

當(dāng)前人們對(duì)智慧教育的界定尚未統(tǒng)一，但關(guān)于智慧教育的論述大多是從技術(shù)實(shí)現(xiàn)層面加以論述的[2]，而人們也普遍認(rèn)為智慧教育是信息化教育的高端形態(tài)。但若是出于更高級(jí)的信息技術(shù)、智能技術(shù)的加持，又想與信息化教育區(qū)別開(kāi)來(lái)，為何不將現(xiàn)階段的智慧教育稱(chēng)之為“智能教育”？人們當(dāng)前理解與架構(gòu)的智慧教育系統(tǒng)又是否撐得起“智慧”二字？人類(lèi)對(duì)智慧的追求早已開(kāi)始，隨著科技發(fā)展和人類(lèi)進(jìn)步，智慧教育終會(huì)讓“智慧”二字實(shí)至名歸。智慧是人類(lèi)發(fā)現(xiàn)自我、完善自我的永恒追求。教育作為一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，它在誕生之初就承擔(dān)起“發(fā)展智慧”“培養(yǎng)智慧的人”的重?fù)?dān)，所以現(xiàn)階段的教育定位應(yīng)是智慧教育發(fā)展的新階段，而非“智慧教育”本身。智慧教育是教育的理想狀態(tài)，它在不同的教育實(shí)況下有著不同的發(fā)展態(tài)勢(shì)，而非某一具體不變的狀態(tài)，人們對(duì)它的界定也將只是對(duì)它某一發(fā)展階段的界定。智慧教育是教育自身的永恒追求，古已有之，并將生生不息。

（二）智慧教育的演變

隨著社會(huì)變革，智慧教育的演變，大體經(jīng)歷了四個(gè)階段：

1.第一階段：樸素的智慧教育

在古代，由于當(dāng)時(shí)人類(lèi)認(rèn)識(shí)的局限性，人類(lèi)在強(qiáng)調(diào)主體地位的同時(shí)，尚不能完全從自然中抽離，如古代中國(guó)的“天人合一”“物我一體”思想，老子的“道法自然”思想等，歐洲的“萬(wàn)物有靈論”思想等。當(dāng)時(shí)認(rèn)識(shí)論的作用并不是解決人的認(rèn)識(shí)能力問(wèn)題和對(duì)自然界的認(rèn)識(shí)研究問(wèn)題，而是強(qiáng)調(diào)自我修行問(wèn)題[3]，教育的目的主要是對(duì)人類(lèi)自身的發(fā)現(xiàn)和挖掘。如老子講的“知人者智，自知者明”，古希臘人認(rèn)為認(rèn)識(shí)自己是人類(lèi)的最高智慧。教育的途徑也主要是采用內(nèi)求、自省的方式，如《中庸》中的“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”，西方的“雄辯術(shù)”“產(chǎn)婆術(shù)”等。知識(shí)與智慧呈現(xiàn)樸素統(tǒng)一之態(tài)，如中國(guó)古文中的“知”“智”相通，西方蘇格拉底認(rèn)為智慧是最高的美德，美德即知識(shí)。這一時(shí)期的智慧教育似已自成體系，但卻帶有明顯的形而上的色彩，有很強(qiáng)的思辨味道和神秘色彩。古代的知識(shí)教育和智慧教育看似已達(dá)到了較高的水平，恰恰相反，它是當(dāng)時(shí)社會(huì)生產(chǎn)、科學(xué)技術(shù)和人的認(rèn)識(shí)水平低下的產(chǎn)物。[4]

2.第二階段：智慧教育的挑戰(zhàn)——功利主義教育

在人類(lèi)教育的發(fā)展過(guò)程中，教育在不知不覺(jué)中發(fā)生了偏離，原本所具有的融合性、自然性、思想性、主體性等特質(zhì)在后來(lái)的發(fā)展中逐漸退化甚至喪失。社會(huì)分工的出現(xiàn)推動(dòng)知識(shí)的分類(lèi)細(xì)化，社會(huì)對(duì)人才的需求影響著教育的內(nèi)容和方式，人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界能力的提高以及教育自身的發(fā)展促使著“知”“智”從樸素統(tǒng)一漸趨分離，但教育主體地位的缺失使教育仍過(guò)度依附于社會(huì)政治——正是這種不平衡導(dǎo)致了教育在“知”“智”分離過(guò)程中的傾斜。在這樣的背景下，人們對(duì)功名的追求逐漸超越了對(duì)知識(shí)本身的渴望，對(duì)知識(shí)的狂熱超越了對(duì)智慧的崇尚。楊現(xiàn)民認(rèn)為：“現(xiàn)代教育的革命是從反智慧開(kāi)始的，現(xiàn)代人追求的是與智慧無(wú)關(guān)的可以使人聰明和精明的知識(shí)?！盵5]階級(jí)與階級(jí)間的鴻溝導(dǎo)致不同學(xué)科知識(shí)也有了三六九等，教育片面追求升學(xué)率，教育實(shí)踐中往往奉行知識(shí)本位與書(shū)本中心主義，課堂教學(xué)的單一形式與唯上、唯書(shū)的思維方式使學(xué)生往往只注重知識(shí)的吸收而忽視了方法的訓(xùn)練，培養(yǎng)的學(xué)生習(xí)慣于接受現(xiàn)成的知識(shí)，缺乏質(zhì)疑與創(chuàng)新精神以及實(shí)踐能力。

3.第三階段：智慧教育的扭轉(zhuǎn)——轉(zhuǎn)識(shí)成智

在“知識(shí)”與“智慧”的抗衡中，“智”或許曾被壓制但從未停止抗?fàn)帯Ｈ藗冊(cè)絹?lái)越意識(shí)到若要適應(yīng)并引領(lǐng)變化中的時(shí)代，就必須超越狹窄的理性世界，跨出知識(shí)藩籬，轉(zhuǎn)向人、自然、生活的相統(tǒng)一。從懷海特到杜威，無(wú)不是在呼喚超越知識(shí)的教育、以生活為主題的教育。在心理學(xué)領(lǐng)域，加德納多元智能理論、斯滕伯格三元智力理論等智力理論的突破昭告著人類(lèi)思維和認(rèn)識(shí)世界的方式的多元化，大大地沖擊著機(jī)械僵化的教育局面。馮契借用印度佛語(yǔ)“轉(zhuǎn)識(shí)成智”來(lái)表示知識(shí)到智慧的飛躍，并從理性的直覺(jué)、辯證的綜合、德性的自證三個(gè)方面來(lái)闡述這一轉(zhuǎn)變。[6]錢(qián)學(xué)森則認(rèn)為大成智慧學(xué)碩士在思維結(jié)構(gòu)中要把哲學(xué)和科學(xué)技術(shù)相結(jié)合、把科學(xué)與藝術(shù)相結(jié)合、把邏輯思維與形象思維相結(jié)合、把理論與實(shí)踐相結(jié)合。[7]靖國(guó)平則將智慧教育進(jìn)行了狹義與廣義的區(qū)分。[8]從單一到多元、從抽象分裂到融合整體，從知識(shí)到智慧的轉(zhuǎn)變是人們對(duì)智慧教育的深化認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)了教育的方向與價(jià)值扭轉(zhuǎn)，同時(shí)也是人才觀(guān)的轉(zhuǎn)變。

4.第四階段：智慧教育的契機(jī)——互聯(lián)網(wǎng)+教育與人工智能

“君子性非異也，善假于物也?！边@是人類(lèi)智慧的體現(xiàn)之一。人類(lèi)清楚地認(rèn)識(shí)到了自身的局限性，也發(fā)現(xiàn)了自身獨(dú)具的創(chuàng)造性，所以人類(lèi)一直在尋找一種人與物的結(jié)合以實(shí)現(xiàn)不斷的突破。計(jì)算機(jī)的誕生使人們找到了實(shí)現(xiàn)突破的可能，自此基于計(jì)算機(jī)的開(kāi)發(fā)從未停止，互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)更是打破了時(shí)間空間的壁壘，實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)和虛擬的聯(lián)結(jié)，人工智能的開(kāi)發(fā)又將智能研究再推新高。知識(shí)大爆炸以及學(xué)習(xí)方式的變化逼迫著教育體系的轉(zhuǎn)型，圍繞課堂、教師、教材的傳統(tǒng)教育方式顯然已經(jīng)不能滿(mǎn)足人們對(duì)信息獲取和潛能激發(fā)的需求，科技以勢(shì)不可擋的姿態(tài)走進(jìn)了人們生活的各個(gè)領(lǐng)域，教育與技術(shù)的融合是大勢(shì)所趨，這是智慧教育發(fā)展中絕不可錯(cuò)過(guò)的契機(jī)。當(dāng)前人們所熱議的也多是這一階段的智慧教育，若說(shuō)上一階段是對(duì)智慧教育目的的正名，那么這一階段就是對(duì)智慧教育方法、工具上的創(chuàng)新。在高度信息化、智能化背景下，借助大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)與教育更深層次、跨領(lǐng)域的無(wú)縫連接，智慧教育，這樣一個(gè)有著厚重歷史沿革的理念，因全新技術(shù)的融入，煥發(fā)新生。

二、智慧教育之“實(shí)”

社會(huì)變革中，舊有之名如何容納新的產(chǎn)物，依的就是“實(shí)”。智慧教育在適應(yīng)這個(gè)時(shí)代的同時(shí)也逐漸完善自身并積極引領(lǐng)著教育領(lǐng)域的發(fā)展，智慧教育雖有變遷，但它亦有堅(jiān)守的不變，而這“不變”便是它的實(shí)質(zhì)。智慧教育的實(shí)質(zhì)是什么？借用老子《道德經(jīng)》中的思想，可說(shuō)智慧教育是“道、法、術(shù)”的融合。道，是規(guī)則、自然法則；法，是方法、法理；術(shù)，是形式、方式。

（一）所謂“道”——以人為本，培養(yǎng)完整的人

印度哲學(xué)家克里希那穆提在他的專(zhuān)著《一生的學(xué)習(xí)》中提到“教育的目的在于培養(yǎng)完整的人，也是最有智慧的人”他認(rèn)為制度會(huì)隨著人的改變而改變，“個(gè)人才是最重要的，而非制度，一旦個(gè)人不了解自身的整體過(guò)程，那么無(wú)論任何制度都無(wú)法為這個(gè)世界帶來(lái)秩序與和平?！盵9]靖國(guó)平提到智慧教育的宗旨在于培養(yǎng)“智慧活動(dòng)”的主體，引導(dǎo)人過(guò)有意義、有價(jià)值的生活。[10]所以以人為本，培養(yǎng)完整的人是智慧教育亙古的法則。完整的人不是集合著人類(lèi)共性的人，而是擁有獨(dú)立個(gè)性的人。個(gè)性是從個(gè)人與社會(huì)錯(cuò)綜復(fù)雜的相互作用中產(chǎn)生的。在個(gè)性塑造過(guò)程中，個(gè)人必須明確個(gè)人與社會(huì)互動(dòng)的意向，并在個(gè)人與社會(huì)之間建立起能夠使人類(lèi)幸福和自身完美的特定關(guān)系，如此才能成為完整的人。[11]個(gè)性是人的獨(dú)立性與社會(huì)性的交互，是人完整性的體現(xiàn)。以培養(yǎng)共性、注重效率為側(cè)重的教育雖然可以喚醒我們的智力，但卻因脫離社會(huì)和生活而使我們的內(nèi)心殘缺不全、充滿(mǎn)矛盾，惰于創(chuàng)新探索。智慧教育追求的不是知識(shí)或能力的完整性，而是人的世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)的構(gòu)建，使人擁有健全人格，能夠洞察世界，在看到了世界的善與惡之后，依舊能夠保持本心。

（二）所謂“法”——外求與內(nèi)觀(guān)的結(jié)合

了解現(xiàn)象的存在稱(chēng)智，不為外相所困而能通達(dá)明理為慧，相表現(xiàn)于外，理明達(dá)于心，智慧教育的“法”當(dāng)是外求與內(nèi)省的結(jié)合。所謂外求，就是對(duì)外部世界的探求，通過(guò)閱讀、觀(guān)察、實(shí)踐來(lái)獲得知識(shí)、信息、經(jīng)驗(yàn)等，進(jìn)而感知外部世界一切事相。錢(qián)學(xué)森在他的“大成智慧學(xué)”中提到“只有集大成，才能得大智慧”?；ヂ?lián)網(wǎng)的資源豐富性與提取便捷性幫助人類(lèi)打破了自身的局限性從而拓寬了人的外求路徑，有助于人們獲取各類(lèi)知識(shí)與信息。但在知識(shí)爆炸、信息如潮的時(shí)代里，如何實(shí)現(xiàn)萬(wàn)物為我所用更顯重要，“集大成”強(qiáng)調(diào)的也正是融會(huì)貫通?！读凶印ぶ倌帷分兄v到“務(wù)外游不如務(wù)內(nèi)觀(guān)，外游者，求備于物；內(nèi)觀(guān)者，取足于身”?！皟?nèi)觀(guān)”即認(rèn)識(shí)自我，包括認(rèn)識(shí)自己的身心、個(gè)性、優(yōu)劣等。外部世界是不斷變化的世界，自己也是不斷變化的人，從外部吸收知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)也要進(jìn)行內(nèi)省和反思，從萬(wàn)變中得一不變，洞察而明心。在當(dāng)前“人人皆學(xué)、時(shí)時(shí)能學(xué)、處處可學(xué)”的學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)中，智慧教育在采用信息技術(shù)提供豐富知識(shí)資源時(shí)，更要注重“人”，特別是學(xué)習(xí)者主體意識(shí)的喚醒。自我學(xué)習(xí)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化以及自我反省無(wú)疑是實(shí)現(xiàn)由外向內(nèi)轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵。王陽(yáng)明龍場(chǎng)悟道得出“吾性自足，不假外求”八個(gè)字，但這世界上僅憑“內(nèi)觀(guān)”達(dá)到自性圓滿(mǎn)的寥寥無(wú)幾，所以智慧教育的法理需是外求與內(nèi)觀(guān)的結(jié)合，二者缺一不可。

（三）所謂“術(shù)”——人與環(huán)境的交互

人從誕生之初就在保留“我”的自由自覺(jué)的基礎(chǔ)上與“我”以外的一切發(fā)生著關(guān)系，這種“我”以外的一切，可以稱(chēng)之為“環(huán)境”。對(duì)環(huán)境的適應(yīng)是一切智慧最原始、最深刻的根源。事實(shí)上，任何生物都是在適應(yīng)環(huán)境的同時(shí)改變著環(huán)境。[12]人與環(huán)境的交互是智慧教育之“術(shù)”。所以智慧教育在人與環(huán)境的交互中注重系統(tǒng)內(nèi)各因素的和諧與平衡?；ヂ?lián)網(wǎng)+教育背景下，智慧教育借助智能技術(shù)與教育的融合，形成人與智能化環(huán)境的交互。人類(lèi)借助網(wǎng)絡(luò)社區(qū)、開(kāi)放平臺(tái)可以打破資源壁壘和時(shí)空限制，實(shí)現(xiàn)了虛擬與現(xiàn)實(shí)的連接。通過(guò)各種傳感器、嵌入式設(shè)備，可以對(duì)教育環(huán)境進(jìn)行全面感知。利用大數(shù)據(jù)、云計(jì)算可以進(jìn)行智能分析，便于實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)和精準(zhǔn)教學(xué)。利用物聯(lián)技術(shù)、眼動(dòng)感知技術(shù)、腦電及腦磁分析技術(shù)、可穿戴技術(shù)，可以讓教育建立在科學(xué)的基礎(chǔ)之上，甚至使量化自我成為可能。[13]元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，而智能技術(shù)在為使用者提供資源和平臺(tái)的同時(shí)，也監(jiān)測(cè)著使用者的認(rèn)知與操作過(guò)程——這使我們對(duì)元認(rèn)知的監(jiān)測(cè)和量化成為了可能，智能技術(shù)的滲透影響著所有教育參與者的思考方式?，F(xiàn)階段智慧教育以智能技術(shù)的開(kāi)發(fā)滲透為“術(shù)”的一大突破方向，它較之傳統(tǒng)的書(shū)本傳遞或教師傳授等方式，更有助于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和個(gè)性化體驗(yàn)。但值得注意的是，這并不表示其它教育教學(xué)方式的退場(chǎng)或消失，相反，它應(yīng)是在以學(xué)習(xí)者為主體的前提下在智能化教育教學(xué)環(huán)境中采用多種方式的有效結(jié)合以促進(jìn)“術(shù)”的最優(yōu)化。

“以道御術(shù)”即以道義承載智術(shù)，強(qiáng)大的人格比外在武裝更珍貴。在智慧教育發(fā)展中，“術(shù)”要符合“法”，“法”要基于“道”，需道法術(shù)三者兼?zhèn)洹?/p>

三、智慧教育的“實(shí)”至“名”歸

教育的本性在于其生命性。個(gè)人成功離不開(kāi)教育集體和社會(huì)的發(fā)展。[14]尚在成長(zhǎng)中的智慧教育，若要實(shí)至名歸，僅僅依靠技術(shù)不可能輕易推動(dòng)一個(gè)教育系統(tǒng)的改變，它需要的是一系列的聯(lián)結(jié)和變化，這是一個(gè)網(wǎng)狀式滲透擴(kuò)散的過(guò)程。這個(gè)教育系統(tǒng)需處在生態(tài)環(huán)境的良性狀態(tài)。它一方面要注重學(xué)習(xí)者與環(huán)境的良性互動(dòng)，構(gòu)建平衡的教育環(huán)境；另一方面要注重學(xué)習(xí)者自身各因素間的協(xié)調(diào)發(fā)展，培養(yǎng)生態(tài)智慧個(gè)人。基于此，本文提出以下幾點(diǎn)措施：

（一）構(gòu)建平衡的教育環(huán)境

1.加強(qiáng)學(xué)生—教師—學(xué)校的觀(guān)念轉(zhuǎn)變

教育的確本智慧，但在發(fā)展過(guò)程中的“不智慧”也有目共睹。當(dāng)樸素的智慧教育發(fā)展成以知識(shí)為中心的狹隘的智慧教育，功利性、工具性教育甚囂塵上?！稗D(zhuǎn)識(shí)成智”是教育界一直以來(lái)的呼喚，教育重回智慧本身是一場(chǎng)返璞歸真的變化，但我們又不能簡(jiǎn)單的就教育談教育。信息化、智能化、融合化的時(shí)代特點(diǎn)使教育在這場(chǎng)返璞歸真的變革中具有鮮明的時(shí)代印記，所以面對(duì)變化的環(huán)境，尋找新舊平衡，觀(guān)念轉(zhuǎn)變至關(guān)重要。學(xué)生、教師、學(xué)校作為傳統(tǒng)教育教學(xué)中的“鐵三角”，信息時(shí)代下的智慧教育若想實(shí)現(xiàn)突破，學(xué)生、教師、學(xué)校這三者首先要進(jìn)行觀(guān)念轉(zhuǎn)變。一方面要打破教育“唯知”“唯智”的思想，聚焦于批判性思維、解決問(wèn)題能力的提高以及情感與價(jià)值觀(guān)的熏染；另一方面走出工具、走出學(xué)校，走向?qū)嵺`、走向生活。其次，要進(jìn)行技術(shù)使用培訓(xùn)，接納技術(shù)的融入并正確利用技術(shù)，吐舊納新，勇敢突破傳統(tǒng)教育教學(xué)的藩籬，創(chuàng)造更高的教育價(jià)值。

2.加強(qiáng)技術(shù)—教育—人的三位一體建設(shè)

技術(shù)是實(shí)現(xiàn)智慧教育的有利工具、教育是智慧教育的本體、人是智慧教育的結(jié)晶，所以在智慧教育的發(fā)展中一定要加強(qiáng)技術(shù)、教育、人的三位一體建設(shè)。值得注意的是，雖然技術(shù)與教育的融合是不可逆轉(zhuǎn)的大趨勢(shì)，人工智能的開(kāi)發(fā)與滲透的確給教育的發(fā)展提供了全新的平臺(tái)與極大推動(dòng)力，但對(duì)于技術(shù)一定要正確定位。如今有些學(xué)校致力于智能技術(shù)設(shè)備的購(gòu)置，認(rèn)為有了這些便落實(shí)了智慧課堂、智慧校園的建設(shè)，這顯然是對(duì)智慧教育的誤解。我們重視智能科技，但不能迷失其中。我們的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)并非智能科技這個(gè)“一”，我們要的是“一生萬(wàn)物”。厘清楚目標(biāo)，才能正確認(rèn)識(shí)智慧教育，否則就是極大的“不智慧”。智慧教育曾有過(guò)“知識(shí)中心主義”的偏離，切莫再走向“技術(shù)中心主義”。另外，現(xiàn)階段有些人倡導(dǎo)在教育過(guò)程中借助智能技術(shù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行實(shí)時(shí)跟蹤，進(jìn)行數(shù)據(jù)采集，但學(xué)習(xí)者是否愿意接受這種變相的監(jiān)控呢？教育不是冷冰冰數(shù)字的堆砌。人是有思想有感情的人，用一串串陳列的數(shù)字來(lái)說(shuō)明自我，這是否就比內(nèi)觀(guān)的自我更真實(shí)？這些都值得我們深思，但有一點(diǎn)是肯定的，教育活動(dòng)只有堅(jiān)守教育品性，才能成其為教育。我們呼喚教育的革新，也堅(jiān)定不移的堅(jiān)持著“以人為本”的理念，智慧教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)由始至終都在于人的培養(yǎng)。

3.加強(qiáng)政府—企業(yè)—學(xué)校的緊密聯(lián)合

近年來(lái)我國(guó)政府對(duì)信息化和智能科技的重視前所未有。2015年國(guó)務(wù)院發(fā)布了關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)的指導(dǎo)意見(jiàn)；2016年《“互聯(lián)網(wǎng)＋”人工智能三年行動(dòng)實(shí)施方案》出臺(tái)、《大數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化白皮書(shū)》發(fā)布；2017年推出《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》，并在這一文件中提到：“當(dāng)前，新一代人工智能相關(guān)學(xué)科發(fā)展、理論建模、技術(shù)創(chuàng)新、軟硬件升級(jí)等整體推進(jìn)，正在引發(fā)鏈?zhǔn)酵黄?，推?dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)各領(lǐng)域從數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化向智能化加速躍升?！盵15]除此之外，國(guó)家還部署了智能制造等國(guó)家重點(diǎn)研發(fā)計(jì)劃、重點(diǎn)專(zhuān)項(xiàng)，從科技研發(fā)、應(yīng)用推廣和產(chǎn)業(yè)發(fā)展等方面提出了一系列措施。人工智能創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)日益活躍，教育企業(yè)與教育市場(chǎng)協(xié)調(diào)互惠。政策的引導(dǎo)和支持為信息網(wǎng)絡(luò)智能技術(shù)與教育的深度融合保駕護(hù)航，科技支持助力學(xué)校教育教學(xué)的改善，而學(xué)校作為教育教學(xué)的主戰(zhàn)場(chǎng)，又為企業(yè)產(chǎn)品開(kāi)發(fā)提供廣泛需求和應(yīng)用反饋。在智慧教育發(fā)展實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中，政府、企業(yè)、學(xué)校三者要相互考量，保障信息流通，避免供需不匹配，為智慧教育營(yíng)造良性成長(zhǎng)環(huán)境。

（二）培養(yǎng)生態(tài)智慧個(gè)人

生態(tài)智慧是指理解復(fù)雜多變的生態(tài)關(guān)系并在其中健康生存和發(fā)展下去的主體素質(zhì)。使人具有生存實(shí)踐的價(jià)值，這正是智慧教育的目標(biāo)體現(xiàn)。智慧教育強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的判斷、創(chuàng)新、解決問(wèn)題的能力，這需要學(xué)習(xí)者衡量自身資本與外部環(huán)境的關(guān)系，并能夠發(fā)現(xiàn)和調(diào)動(dòng)自身與環(huán)境中可利用資源。所以在教育過(guò)程中，首先要從協(xié)調(diào)性出發(fā)，一方面積極推進(jìn)學(xué)習(xí)者開(kāi)展批評(píng)與自我批評(píng)，正確全面地認(rèn)識(shí)自我，助其在學(xué)習(xí)和生活中充分調(diào)動(dòng)個(gè)人優(yōu)勢(shì)，解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)個(gè)體內(nèi)部協(xié)調(diào)；另一方面強(qiáng)化對(duì)環(huán)境整體的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)內(nèi)外協(xié)調(diào)。其次，要從整體性出發(fā)，注重各專(zhuān)業(yè)知識(shí)之間、知識(shí)與自我之間的生態(tài)關(guān)系，力求學(xué)習(xí)者成為真正具有智慧的“開(kāi)放型專(zhuān)家”[16]。最后，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者共生與競(jìng)爭(zhēng)的理念。競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)有利于個(gè)性發(fā)展與潛能激發(fā)；共生意識(shí)有助于協(xié)同合作，形成既“利己”又“利他”的雙贏、多贏思維模式，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的全面、可持續(xù)發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

人類(lèi)注重知識(shí)但不局限于知識(shí)，注重技術(shù)但不為技術(shù)所縛。時(shí)代變遷中，智慧教育終其所有都是在為人的發(fā)展而服務(wù)，在“熱”與“疑”中，保持本心、變又不變是“智慧教育”自身的智慧。人類(lèi)有著無(wú)限的潛能，不斷地進(jìn)行發(fā)明創(chuàng)造，語(yǔ)言、文字、紙張、計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等等；再將它們與教育相融合重新推動(dòng)人向另一個(gè)高度發(fā)展。人類(lèi)對(duì)于智慧的追求永不停歇。現(xiàn)階段的智慧教育不會(huì)是智慧教育的終結(jié)點(diǎn)，它將人類(lèi)在教育發(fā)展中的地位提到最高。人并非僅是教育的輸出產(chǎn)品，相反，人將利用自己的智慧反作用于教育并塑造教育。