顧于楓

【摘要】提及語文教學(xué)以及語文教師，必然會提到其融會貫通的課堂教學(xué)和博雜古今的課堂容量。不能想象，當(dāng)語文老師的語文課堂捉襟見肘、蒼白無力，將一篇文質(zhì)兼美的課文上成食之無味、棄之可惜的雞肋時，能否怪學(xué)生上課不認真聽講呢？本文對此展開分析。

【關(guān)鍵詞】讀書；寫作

【中圖分類號】G632 【文獻標(biāo)識碼】A

語文課堂要帶領(lǐng)學(xué)生去感受語言文字之下潛藏著的無窮魅力，但是不少學(xué)生卻感慨著，多上一節(jié)與少上一節(jié)語文課，沒有任何差別。這些現(xiàn)象的造成，對于教師來說，必然繞不開兩個字：“讀書”。

而對于從教不久的語文教師，沒有足夠的教學(xué)經(jīng)驗作支撐，如何使課堂更為深沉厚重，閱讀就顯得尤為重要了。

從一名在校學(xué)生到一名從教教師，在閱讀上，我也感覺到了明顯的轉(zhuǎn)變。在閱讀目的上，從以前的以自身興趣為主的文學(xué)著作向以對教學(xué)有幫助的專業(yè)著作為主轉(zhuǎn)變；在閱讀感悟上，從即時性的隨筆到如今的必要的反思式感悟；在閱讀方式上，從以前的泛讀、整體讀到如今的部分讀、精讀以及作批注與記錄。雖然閱讀范圍變小了，但學(xué)科針對性更強了。

讀書于我，獲益最大的則是對教學(xué)的改變。

首先，讀書使語文課堂更具“語文味”。語文課堂區(qū)別于其他學(xué)科的課堂的最明顯之處在于它具有“語文味”。語文是工具性和人文性的統(tǒng)一，在注重字詞訓(xùn)練的同時，也要在品詞品句、嚼文嚼字當(dāng)中讓學(xué)生品味文本本身的魅力。而這其中，教師本身對于文本的理解在一定程度上直接影響了學(xué)生對于文本的理解，前者需要教師個人的知識去填充。所以，一個語文教師讀書不僅要專，“術(shù)業(yè)有專攻”，讀葉圣陶、朱光潛、王尚文、王榮生、李海林、余映潮、黃厚江等語文教育專家的著作更要廣、活。一個喜愛閱讀的語文老師往往具有良好的文學(xué)素養(yǎng)和扎實的文學(xué)功底，有了這樣的“內(nèi)功”，他上起課來，往往能左右逢源、語言有味、面目可親，從而創(chuàng)設(shè)出真正有“語文味”的課堂。如談及“祥林嫂之死”，大家都知道是“吃人”的禮教“吃”掉了祥林嫂，孫紹振先生在此基礎(chǔ)上加入了更深刻的理解：“祥林嫂是被一種觀念逼上了死路，這種觀念堂而皇之，神圣不可侵犯，但卻又是荒謬而野蠻的，是一種不合邏輯的成見?！辈粌H如此，“被侮辱、被損害者并沒有感到不合理，不覺得可悲，也不覺得可笑”。我們教書不能夠拿到課文先去找教參，這樣就限定了自己的思維，何談培養(yǎng)學(xué)生的個性化思維？作為語文老師，最基本的就是讀作品。若教師不間斷地從書中汲取營養(yǎng)、充實自己、更新自己，那么他的課堂必然是生成的、變化的。

其次，讀書使語文課堂更具“包容性”。蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》中的“人間如夢，一尊還酹江月”，究竟是人間如夢、借酒澆愁、一路消沉，還是跳脫出了消極、酒盡愁去、樂觀曠達呢？這是一道開放性探究題，在教學(xué)過程中如此讓學(xué)生理解有點難度。對于教師，可以以這篇文章為契機，由蘇軾的豪放詞遷移到蘇軾的婉約詞，由詞遷移到詩和賦，進而遷移到評論蘇軾人格的文章，這是一個類似“滾雪球”的生成過程，“品其文，識其人”，把作品鑒賞和人生感悟統(tǒng)一起來，加深對文本的理解。讀林語堂先生的《蘇東坡傳》，讀余秋雨先生的《蘇東坡突圍》，了解蘇軾被排擠、被糟踐的絕望，被押解、被示眾的惶恐；了解蘇軾在黃州親友盡離的傷痛、無人理解的悲哀，他不是天生的樂天派，他的樂觀是大起大落之后退去一身浮躁的升華與成熟。橫向來看，讀蘇軾在黃州的一系列詩詞賦，如《初到黃州》，“只慚無補絲毫事，尚費官家壓酒囊”，蘇軾不是圣人，受盡波折后難免悲觀，自認一無是處，白費糧食，就算是“長江繞郭知魚美，好竹連山覺筍香”，也只是表層的樂觀曠達罷了。到而后的《卜算子》《赤壁賦》《后赤壁賦》《定風(fēng)波》《浣溪沙》，可見蘇軾逐漸擺脫了負面情緒，慢慢成長，笑對苦難，樂觀曠達，隨緣自適。蘇軾在黃州的心路是變化的，因此思想也是變化的。不同于其他文人，智者不是沒有苦難，而是擅長于用自己的智慧來超脫苦難，用苦難來歷練自己的心靈。再讀“人間如夢，一尊還酹江月”，有失落蒼涼，但難掩豪放曠達，個人的得與失在歷史的長河中不過是滄海一粟，不如放懷一笑，以酒祭月，讓愁懷隨江而去，留給自己的是如明月一般皎潔的心靈。

再次，讀書使語文課堂更具思辨性。特級教師余黨緒曾提及批判性思維。我們的語文教學(xué)不應(yīng)該培養(yǎng)一個個復(fù)制答案的機器，更應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生對于問題的自主思考能力，語文老師首先要做到。但是批判絕不是任意的不講邏輯的猜疑。合理的建設(shè)性的批判還要建立在一定的閱讀積累的經(jīng)驗總結(jié)上。在讀《廉頗藺相如列傳》之時，不少人可能認為藺相如的行為未免太過于魯莽：先憤然承諾，后暗度陳倉，既不合禮數(shù)和道義，又構(gòu)成了羞辱和挑釁。若秦王暴怒，殺了藺相如，再發(fā)兵十萬直指邯鄲，不僅和氏璧保不住，恐怕趙國也岌岌可危了。但在實際教學(xué)時，我卻將教學(xué)重心放在了有勇有謀的人物形象的剖析上，將心中疑問壓了下去。而余黨緒老師卻提出關(guān)于人物形象的新解：這是一個汲汲于功名、為自我實現(xiàn)而奔走的戰(zhàn)國士子，讀后便有恍然大悟之感，這種解釋既大膽卻又合理。在教學(xué)過程中有疑問，不應(yīng)該將自己心中疑問暫壓，使教學(xué)思路迎合所謂的教參解釋，而是應(yīng)該存疑、解疑。而這種表現(xiàn)卻是我們的一種思維定式，雖然教學(xué)中也一直在給自己強調(diào)避免輕信教參，照著教參所指的路走。但在教學(xué)方程中一閃而過的疑問，我們卻注意不到，大多時候在無意識情況下選擇了忽略。究其原因，除了教學(xué)經(jīng)驗的缺乏，更緣于對于自己的不信任。而只有多讀書，充實自己，才能抓住這些初露頭角的小問題。

飽讀詩書的人，也許不一定能成為優(yōu)秀的教師；但是，要想成長為一個優(yōu)秀的教師，必須要飽讀詩書才行，這是我教書兩年最為深刻的體悟。

讀離不開寫。我們讀書，獲取一種隱性的知識，而寫作是將隱性知識顯性化的最好途徑。關(guān)于讀書與寫作的關(guān)系，我的看法是：讀書是吸收，寫作是表達，但寫作離不開讀與思。讀與思是寫的前提，寫是讀與思的深化。我有自己的博客，從教學(xué)初始，定期更新，或是讀書筆記，或是閱讀思考，或是課堂總結(jié)，或是與學(xué)生相處的反思。有時也會因為忙，將博客棄之一隅，一段時間想來就像是背了許多的債，渾身不得意。上一堂課之前，我們需要查閱大量資料，或是閱讀書籍，或是觀看教學(xué)視頻，來充實課堂內(nèi)容，使自己有話

能講，使學(xué)生有東西可學(xué)。但是課后的反思也同樣重要，有實踐必會有感悟，有感悟必會有反思，有反思才能夠進步。我記得上《邊城》時，從“邊城”的“美”出發(fā)——風(fēng)景美、風(fēng)俗美以及人情美，讓學(xué)生感受到湘西邊城田園牧歌式的美好。課后一位老師一語道破，此種上法忽略了沈從文先生“熱情背后的隱憂”，掩蓋了作品“美”的表象之下的“凄美”，蘇教版的《邊城》雖是節(jié)選，但須從整體去關(guān)照作品，領(lǐng)略作者博大的思想，因而課后的反思就尤為重要了。課后反思需要寫出來，在寫的過程中不斷總結(jié)，發(fā)現(xiàn)更多的問題。寫作不僅是語文教學(xué)對教師提出的要求，也是促進教師專業(yè)發(fā)展的必要補充與動力，在讀與寫中培養(yǎng)人的問題意識與質(zhì)疑精神。

北大著名學(xué)者溫儒敏先生在《名師成長叢書·總序》中說：“現(xiàn)在社會心態(tài)浮躁，拜金主義流行，大家都沒完沒了地忙，很難沉下心來讀書做事。但教語文是要心境的，語文課的人文性最強，教學(xué)的學(xué)養(yǎng)以及人格素養(yǎng)就格外重要。講學(xué)養(yǎng)，既是教書的需要，也是教師自身成長的需要。因此，無論多么忙，最好有自己的精神家園，哪怕是一塊不大的‘自留地?！睖厝迕粝壬f得很實在，“給學(xué)生一杯水，首先老師要有一桶水”，只有保持讀書的習(xí)慣，才能不斷發(fā)展自己，才能給予學(xué)生以不斷更新的知識，這是作為教師的基本要求。另外，對于語文學(xué)科，工具性與人文性并存，語言與精神共生，教師不能夠顧此失彼。學(xué)生學(xué)語文，不僅學(xué)的是淺層的暫時的語言文字，更是在課堂學(xué)習(xí)中，逐漸形成的情感、認知、學(xué)養(yǎng)、人格素養(yǎng)等深層精神。千言萬語匯成一句話：教師需要讀書。

（編輯：龍賢東）