找準(zhǔn)文本核心價(jià)值 循主線推進(jìn)

侯艷霞

閱讀教學(xué)是高中語文教學(xué)的重要組成部分，學(xué)生的閱讀能力主要是通過閱讀教學(xué)的訓(xùn)練而完成的。用以進(jìn)行閱讀教學(xué)的文本，其內(nèi)容是豐富的，其教育教學(xué)的價(jià)值是多樣的。具體到某一個(gè)文本，某一節(jié)閱讀課，不可能面面俱到，這就要求教師立足于文本個(gè)性、學(xué)生實(shí)際，敏銳地把握文本的核心價(jià)值。

在找準(zhǔn)文本核心價(jià)值的基礎(chǔ)上，我們應(yīng)圍繞核心價(jià)值形成教學(xué)目標(biāo)，并在具體的課堂教學(xué)中，自覺摒棄思維含量較低的信息篩選式問題，打破板塊式生硬拼湊的課堂結(jié)構(gòu)，努力設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)生思維推進(jìn)的問題鏈，形成主線式縱深推進(jìn)的課堂結(jié)構(gòu)，真正促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，閱讀能力的提升。

一、現(xiàn)實(shí)教學(xué)中文本教學(xué)價(jià)值的錯(cuò)亂和課堂學(xué)生思維的板滯

一篇課文，從語言到風(fēng)格，從技法到內(nèi)容，從人物到情感……有很多不同的面，各類教參教輔上多是面面俱到，細(xì)細(xì)分析的，并且?guī)缀趺恳黄n文均是如此。而教師如果不能加以甄別取舍，沒有針對(duì)某一文本的獨(dú)特之處進(jìn)行集中的設(shè)計(jì)，就會(huì)使課堂的教學(xué)內(nèi)容顯得千篇一律、龐雜而沒有邏輯。從字詞轉(zhuǎn)換到結(jié)構(gòu)，從結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換到內(nèi)容，從內(nèi)容轉(zhuǎn)換到人物形象，從人物形象轉(zhuǎn)換到篇章藝術(shù)……每個(gè)問題，都從屬于分析文章的不同角度：問題與問題之間，沒有緊密的關(guān)聯(lián)，師生的思維就在不同的問題間頻繁轉(zhuǎn)換，淺嘗輒止，沒有從一個(gè)問題入手深入剖析。這樣的課堂教學(xué)是節(jié)段式的，課堂結(jié)構(gòu)是板塊式生硬拼湊的，學(xué)生的思維很難做到平順而深入。

二、立足于文本個(gè)性，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，選準(zhǔn)文本核心價(jià)值

所謂文本個(gè)性，就是這一文本不同于其他文本的地方。這里說的不同，不僅是文本間題材、體裁等大范疇的不同（這一點(diǎn)現(xiàn)有的教學(xué)中是可以注意到的），更是同題材同體裁作品之間的不同。很多文本之所以能感動(dòng)一代一代的讀者，成為經(jīng)典，往往不是因?yàn)樗悄愁}材某體裁的作品，而是因?yàn)樗谕愖髌分械莫?dú)特之處——這就是需要我們仔細(xì)分析、細(xì)心感受的文本個(gè)性。

在文本解讀上下功夫，找出文本個(gè)性，再結(jié)合學(xué)生思維與生活的實(shí)際，提煉出文本在教育教學(xué)中的核心價(jià)值，才不至于在字、詞、句、篇、人物、手法、主旨、修辭等眾多教學(xué)內(nèi)容間或游移不定、顧此失彼，或面面俱到、浮光掠影。

以人教版高中語文選修教材《外國小說欣賞》第六單元課文《牲畜林》為例，作為反戰(zhàn)小說，本文自然有引導(dǎo)同學(xué)們熱愛和平、反對(duì)戰(zhàn)爭的思想教育價(jià)值；作為本單元的代表文章（人教版高中語文選修教材《外國小說欣賞》以小說的基本元素為話題設(shè)定了八個(gè)單元，本單元話題是“結(jié)構(gòu)”），本文在結(jié)構(gòu)上比較典型地采用了“延遲法”，因此教師也可以引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)這種結(jié)構(gòu)藝術(shù)的審美價(jià)值。然而，熱愛和平、反對(duì)戰(zhàn)爭的思想教育價(jià)值幾乎是所有反戰(zhàn)小說的共同價(jià)值，并不能體現(xiàn)本文的獨(dú)特之處。如果以此為核心價(jià)值進(jìn)行解讀，無疑是對(duì)本文個(gè)性的忽略和抹殺。而且，高中學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)里并不缺少這類主題。至于結(jié)構(gòu)上的“延遲法”，雖然是一個(gè)新概念，但沒有理解難度，如果只是讓學(xué)生找找文中有幾次延遲，體會(huì)這樣寫收到了什么效果，是不能撐起一節(jié)課的思維量的。所以，筆者拋開這些顯而易見的價(jià)值進(jìn)行深入挖掘，發(fā)現(xiàn)本文真正的獨(dú)特之處在于：它寫戰(zhàn)爭，卻不像一般戰(zhàn)爭小說那樣沉重，反而有點(diǎn)輕松、幽默的味道；它寫敵人，敵人卻不像一般戰(zhàn)爭小說中那樣殘暴可怕，反而有點(diǎn)愚笨可笑；它寫人民，人民也不像一般戰(zhàn)爭小說中那樣勇敢無畏，反而有點(diǎn)怯懦茍安……為什么會(huì)是這樣？作者到底有何深意？這才是本文真正值得探討的地方。

從學(xué)生的預(yù)習(xí)情況來看也是如此：有些同學(xué)輕易放過閱讀的第一感受，棄疑問于不顧，根據(jù)以往的閱讀反戰(zhàn)小說的經(jīng)驗(yàn)，機(jī)械地套用術(shù)語，認(rèn)為本文是表達(dá)了對(duì)敵人的痛恨和對(duì)人民的同情與贊美；有些同學(xué)則敏銳地抓住了對(duì)文中這些疑點(diǎn)的困惑。明人陳獻(xiàn)章說“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)。大疑則大進(jìn)。疑者，覺悟之機(jī)也，一番覺悟一番長進(jìn)”。針對(duì)這些疑點(diǎn)，重新研讀文本，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)：戰(zhàn)爭的殘酷和沉重并不是本文要表現(xiàn)的主題，凸顯戰(zhàn)爭的丑惡和荒謬才是作者的深意。其實(shí)，作者卡爾維諾的“新現(xiàn)實(shí)主義小說”的特點(diǎn)就是注重現(xiàn)實(shí)生活原生形態(tài)的還原，人物形象不求“典型環(huán)境中的典型人物”，不寫重大歷史事件和英雄模范，著意追求人物的原形化，生活中的人物是什么樣子就是什么樣子。這種類型的文本會(huì)淡化價(jià)值立場(chǎng)，好與懷、對(duì)與錯(cuò)不再是最主要的，主要的是通過真實(shí)或接近真實(shí)的生活場(chǎng)景的刻畫，來反映人們的生活。卡爾維諾作為“新現(xiàn)實(shí)主義小說”的代表，他已經(jīng)超越了寫戰(zhàn)爭母題的傳統(tǒng)現(xiàn)實(shí)主義小說批判戰(zhàn)爭的殘酷和罪惡，贊頌反抗者的英勇和堅(jiān)強(qiáng)的常見主題，他不是去提煉描寫戰(zhàn)爭中的典型場(chǎng)景（炮火紛飛）、典型人物（大英雄大惡人），而是聚焦于生活真實(shí)，關(guān)注普通人普通事。因此，作者才用了看似輕松幽默的筆調(diào)，才寫了不同常態(tài)的敵人和人民形象，這一切都指向了戰(zhàn)爭的荒謬。

有了這樣的認(rèn)識(shí)，就可以理解文中朱阿和村民在戰(zhàn)爭來臨之際為何會(huì)是那樣的表現(xiàn)，而不會(huì)糾結(jié)于文本到底是要贊頌他們的善良、反抗還是批判他們的麻木、猶豫。因?yàn)樵趹?zhàn)爭中，普通民眾就是這個(gè)樣子，他們意識(shí)不到奮起反抗、保家衛(wèi)國的意義，只求自身生活不要被打破，侵略者如果沒有直接威脅到他們的生存和生活，他們就會(huì)一如既往的“過日子”，就算在威脅面前，他們有所反抗，但主要目的也主要是“保日子”。而這樣的行為和選擇是無所謂對(duì)錯(cuò)的，作為最普通的民眾，這是他們的真實(shí)反應(yīng)。至于讀者是被他們的頑強(qiáng)求生和善良純真打動(dòng)，還是被他們的不能奮起反抗、勇敢犧牲激怒，就是讀者自己在自身價(jià)值追求下的獨(dú)特反應(yīng)了。

由此可見，文本在教育教學(xué)中的核心價(jià)值是基于文本的個(gè)性、學(xué)生的實(shí)際浮出水面的。圍繞核心價(jià)值進(jìn)行教學(xué)，才能真正走進(jìn)文本，解決學(xué)生的困惑，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展和閱讀能力提升，而不是簡單的知識(shí)傳授和同一思維認(rèn)識(shí)層次的無意義重復(fù)。

三、打破板塊式生硬拼湊的課堂結(jié)構(gòu)，形成主線式縱深推進(jìn)的課堂結(jié)構(gòu)

如上文所言，對(duì)文本個(gè)性的忽略，導(dǎo)致老師們難以準(zhǔn)確把握文本在教育教學(xué)中的核心價(jià)值，所以現(xiàn)實(shí)的閱讀課上常常是“三板斧”式的幾個(gè)板塊：內(nèi)容梳理，手法欣賞，主旨探討。這種板塊式生硬拼湊的課堂結(jié)構(gòu)看似清晰，其實(shí)是以學(xué)生思維的碎片化為代價(jià)的。仍以《牲畜林》教學(xué)為例，大部分教學(xué)設(shè)計(jì)都是分為幾個(gè)生硬的版塊：情節(jié)梳理——找出文中出現(xiàn)的幾次延遲；人物賞析——說說朱阿和德國兵的形象；主題探究——把握牲畜林意象內(nèi)涵。學(xué)生的思維在幾個(gè)板塊間頻頻轉(zhuǎn)場(chǎng)，忙于在文中勾畫篩選，得到答案，而不能順著一條貫穿整節(jié)課的主線層層深入地思考。endprint

所謂淺表的信息篩選式問題，就是停留在“是什么”層面的問題，它指向的思維形式就是勾畫篩選，簡單而貧乏。要改變板塊式生硬拼湊的課堂結(jié)構(gòu)，就要在文本解讀上下功夫，找出文本的個(gè)性，并結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，確定文本在教育教學(xué)中的核心價(jià)值，圍繞其核心價(jià)值形成教學(xué)目標(biāo)，努力設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)生思維推進(jìn)的問題鏈，形成主線式縱深推進(jìn)的課堂結(jié)構(gòu)，從而摒棄思維含量較低的信息篩選式問題。

“主線式縱深推進(jìn)的課堂結(jié)構(gòu)”，就是指教師能根據(jù)文本在教育教學(xué)中的核心價(jià)值，找到一個(gè)激發(fā)和推進(jìn)學(xué)生主動(dòng)活動(dòng)、整合現(xiàn)行教材中應(yīng)該學(xué)習(xí)的重點(diǎn)內(nèi)容、與學(xué)生生活實(shí)際和思維水平密切相關(guān)聯(lián)、貫穿整節(jié)課的問題或者任務(wù)，讓同學(xué)們?cè)诖藛栴}或任務(wù)的帶領(lǐng)下，層層深入地進(jìn)行思考，從而感受文本個(gè)性，鍛煉思維能力，完成教學(xué)目標(biāo)的課堂。這樣的問題或任務(wù)就是“主線”。

這條主線，首先不是一個(gè)瑣細(xì)的問題，而是基于全篇文章的一種中心問題或者重點(diǎn)任務(wù)，它有一個(gè)至關(guān)重要的特點(diǎn)，那就是能貫穿整節(jié)課，對(duì)于整節(jié)課的教學(xué)起到綱舉目張的作用。其次，主線要能激發(fā)和推動(dòng)學(xué)生的主體活動(dòng)，能在課堂上起到激發(fā)學(xué)生興趣、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用，驅(qū)動(dòng)學(xué)生，突出學(xué)生的主體性。最后，它能整合現(xiàn)行教材中應(yīng)該學(xué)習(xí)的重點(diǎn)內(nèi)容，一篇文章，字、詞、句、篇、人物、手法、主旨、修辭等，有很多教學(xué)內(nèi)容，主線能夠統(tǒng)攝其中的幾個(gè)方面，根據(jù)教材與單元的教學(xué)要求，根據(jù)文本個(gè)性來進(jìn)行科學(xué)大膽的取舍，在課堂教學(xué)中突出重點(diǎn)，完成目標(biāo)整合。

為此，在《牲畜林》的教學(xué)中，我以讓學(xué)生層層深入地體會(huì)“戰(zhàn)爭的丑惡和荒謬”為主線，導(dǎo)入階段從學(xué)生對(duì)戰(zhàn)爭的一般感受（殘酷、血腥）出發(fā)，促使同學(xué)們考慮本文的輕松幽默意指何方。接著賞析文本1、2段的場(chǎng)景描寫，感受戰(zhàn)爭帶來的“混亂”或曰“熱鬧”：“在那掃蕩的日子里，樹林里像集市一般熱鬧非凡。山間小路以外的灌木叢和樹林中，趕著母牛和小牛的人家，牽著山羊的老太婆和抱著大鵝的小姑娘比比皆是。更有甚者，有人連逃難的時(shí)候還帶著家兔?！边@里我們就可以看出戰(zhàn)爭擾亂了日常生活，但沒有激起我們通常設(shè)想的積極的反抗，甚至——但最高興的還莫過于騾子，總算有這么一次可以不負(fù)重地走路，而且還能邊走邊啃樹皮。豬專拱地，結(jié)果長鼻子上扎滿了栗子殼——牲畜們根本不知戰(zhàn)爭為何物，戰(zhàn)爭成為一種丑惡可笑的存在，荒謬至極。戰(zhàn)爭對(duì)于牲畜是這樣的，對(duì)于人呢？于是課堂進(jìn)入對(duì)戰(zhàn)爭的發(fā)動(dòng)者——德國鬼子的賞析。同學(xué)們發(fā)現(xiàn)這個(gè)農(nóng)民模樣的德國兵并不是一位“合格”的侵略者，“他離開了同伴，想獨(dú)自撈點(diǎn)什么。這村子使他回憶起了熟悉的東西和氣味?！彼贿^是原本在田間辛勤勞動(dòng)然后就被強(qiáng)制征兵征走罷了，戰(zhàn)爭對(duì)于他除了丑惡地打亂了他的生活，并沒有使他領(lǐng)悟到什么“崇高的意義”，他的死根本不是什么犧牲，和野貓?jiān)趶P打中滾下懸崖，可笑可憐。戰(zhàn)爭的丑惡和荒誕在這個(gè)層面的分析中更加清晰了。戰(zhàn)爭的發(fā)動(dòng)者如此，戰(zhàn)爭的承受者呢？由有名有姓的朱阿到其他各色村民，“他們?cè)趹?zhàn)爭中的反應(yīng)正常嗎？如果是你會(huì)怎么做？”這一問激起千層浪，同學(xué)們以小組為單位討論著、爭辯著，尤其是“朱阿這個(gè)劣等射手，受到了像全村最偉大的游擊隊(duì)員和獵手一樣的歡迎”引發(fā)了同學(xué)們的激烈爭論。在村民心中，朱阿這個(gè)劣等射手的價(jià)值居然可以媲美最偉大的游擊隊(duì)員和獵手。我引導(dǎo)大家重新審視和比較這三者的貢獻(xiàn)，做出自己的判斷。朱阿的貢獻(xiàn)點(diǎn)在于危難中保全了鄉(xiāng)親們的牲畜，最偉大的游擊隊(duì)員的貢獻(xiàn)在于殺敵保國，最偉大的獵手的貢獻(xiàn)在于打更多的獵物，帶來更好的生活。這一比較，同學(xué)們更是看清了村民們的價(jià)值選擇，生活大于戰(zhàn)爭。而這樣的價(jià)值選擇是普通民眾的普通選擇，不能簡單地進(jìn)行對(duì)錯(cuò)的評(píng)判。于是順利引出“新現(xiàn)實(shí)主義小說”的特點(diǎn)，使同學(xué)們?cè)诶碚搶用嬗∽C自己的閱讀感受，豐富了大家的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

簡言之，在此次《牲畜林》教學(xué)實(shí)踐中，筆者以讓學(xué)生層層深入地體會(huì)“戰(zhàn)爭的丑惡和荒謬”為主線，分別從牲畜林的環(huán)境、德國兵的形象、朱阿和村民的形象角度層層推進(jìn)，這三個(gè)角度不是并列式拼盤式的，而是由物到人，由侵略者到受難者，層層深入地讓學(xué)生感受到戰(zhàn)爭的丑惡、荒謬、無意義。將傳統(tǒng)教學(xué)中割裂的人物形象分析和環(huán)境意象分析統(tǒng)一到主線上，形成了連貫深入的思維鏈，正合了錢夢(mèng)龍老師所倡導(dǎo)的“要盡力找到一根可以把許多知識(shí)的‘散珠串聯(lián)起來的‘線，使教學(xué)過程顯得‘形散而神不散，使學(xué)生對(duì)課文獲得整體的認(rèn)識(shí)，避免串講法肢解課文之弊。”

多年的語文閱讀教學(xué)中，我們?cè)性S多困惑：肢解文本，將完整的文本拆得面目全非，寡淡無味，失去了完美性和整體性；解讀不深，淺嘗輒止，使解讀文本不到位，僅停留在文字的層面上，不能深入體味；脫離文本，喧賓奪主，有些課為了拓展資料，將大量的所謂相關(guān)的課外知識(shí)引進(jìn)來，美其名曰“資源整合”，侵占了學(xué)生對(duì)語言文字的感悟時(shí)間，語文課失去了語文味道；自由發(fā)揮，莫衷一是，我們片面理解“多元解讀”“獨(dú)特體驗(yàn)”，認(rèn)為學(xué)生的理解這也對(duì)，那也對(duì)，違背了文本自身的價(jià)值取向……而今，我們看到了閱讀教學(xué)的努力方向：做好文本解讀，找準(zhǔn)文本的核心價(jià)值，圍繞核心價(jià)值設(shè)計(jì)教學(xué)主線，用層層推進(jìn)的課堂結(jié)構(gòu)，有效地提升同學(xué)們的深度閱讀、深度思考能力。惟其如此，才能真正落實(shí)素質(zhì)教育，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

[作者通聯(lián)：深圳市龍崗區(qū)橫崗高級(jí)中學(xué)]endprint