談?wù)Z文“入格”學習設(shè)計

陳寶榮

新的教學理念重視學生作為學習主體的地位，新的教材編寫突出學生的主體性，多層次構(gòu)建自主學習的助學系統(tǒng)。助學系統(tǒng)是一個由部編語文書、省編作業(yè)本、市編課時特訓構(gòu)建而成的師生共有的系統(tǒng)。不同課型，助學系統(tǒng)也有明顯區(qū)別。助學系統(tǒng)不只是教師的教本，更是學生自學的學本，這兩個“本”為教師的教與學生的學提供了“格”，它有助于學生在正確的語文學習指導中（即“入格”）自主建構(gòu)閱讀方案，形成閱讀能力。

一、“助學系統(tǒng)”下的教讀課“學習設(shè)計”

教讀課文的助學系統(tǒng)構(gòu)成分別為教材中的預習、注釋、思考探究、積累拓展、讀讀寫寫、補白，作業(yè)本中的課前預學、課堂導學、課后拓展，課時特訓中的先行學習、閱讀理解、實踐運用。系統(tǒng)的有機構(gòu)成旨在落實本單元的語文能力要點，通過教師引導培養(yǎng)學生的閱讀能力和語文素養(yǎng)。

以《最后一課》的學習設(shè)計為例。

1.根據(jù)“助學系統(tǒng)”的課前預學任務(wù)，學生需要先行學習，通過搜集課外資料和閱讀課內(nèi)文本，從而了解故事的背景、作者、小說內(nèi)容；通過字形歸類、詞義辨析，從而促進學生的漢字識記與理解。

這樣的預習板塊兼有助讀和作業(yè)的雙重功能，它以任務(wù)或問題的形式，或激發(fā)學生閱讀興趣，或調(diào)動閱讀期待，或與以前所學進行勾連，或提供必要的文本解讀需要的背景知識，或照應(yīng)單元重點提示必要的閱讀方法，或指出閱讀中需要思考的問題，或提供有效的學習策略等，為學生的閱讀引導、鋪墊，從而提高閱讀興趣，促進閱讀能力的發(fā)展。

以前的預習任務(wù)由老師布置，給予學生的學習方目標往往不夠明確、具體。現(xiàn)在，學生在“助讀系統(tǒng)”驅(qū)動下進行課前預習，相對自主而穩(wěn)定，這是學習方式的變化，是學習習慣的強化，也是助讀系統(tǒng)“學本化”特點的內(nèi)化。

2.根據(jù)“助學系統(tǒng)”的課堂導學任務(wù)，教師需要先行閱讀。通過閱讀文本，思考學習目標、內(nèi)容、策略等，通過分析“助讀系統(tǒng)”相關(guān)任務(wù)，梳理問題，發(fā)現(xiàn)問題的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，進行有序有效地組合，確定學習目標、學習內(nèi)容、學習過程、策略方法等，從而指導學生參與學習。

基于“助學系統(tǒng)”和教師的先行閱讀，確定這樣的學習過程設(shè)計：

①在主問題的牽引下，從小說的三要素角度進行閱讀，涉及小說中人物描寫、抒情方式、對比照應(yīng)的寫法的學習。

②從發(fā)現(xiàn)言語的角度進行閱讀，讓學生在發(fā)現(xiàn)和品讀形式獨特的句子和內(nèi)涵豐富的句子中漸漸抵達文本的核心處。（王尚文先生說過，語文課真正的教學內(nèi)容是隱含在教材中的“言語形式”，語文教學只要守住了“言語形式”這個門檻，那語文課一定是上成了語文課。）

③從外國文學作品的特性角度進行閱讀，讓學生在比讀不同譯本中去思考內(nèi)容的有與無、表達的此與彼的差異，從而發(fā)現(xiàn)這個文本的獨特價值。

以上的學習內(nèi)容和學習過程，既契合本單元主要閱讀方法和語文知識的學習，也契合小說的文體特質(zhì)，更契合外國小說的特性，這是一種正確的“入格”的學習。

這樣的課堂導學板塊體現(xiàn)閱讀思維的漸進性以及由理解把握文本到積累梳理語言材料內(nèi)化為語文素養(yǎng)的過程。這樣的學習過程，不是課堂的習題化，不是老師的一家言，而是通過助學系統(tǒng)，師生共同發(fā)現(xiàn)、商量、確定學習內(nèi)容，落實學習內(nèi)容。

3.根據(jù)“助學系統(tǒng)”的課后拓展任務(wù)，學生需要進行變換人稱的敘事寫作訓練并與原文比較。這一學習內(nèi)容的確定，體現(xiàn)了小說的文體特質(zhì)，更體現(xiàn)了新教材理念下讀寫結(jié)合、讀寫互促的閱讀導向。

“助學系統(tǒng)”下的課后拓展一般需要進行延展性閱讀、相關(guān)性寫作、群組性閱讀、實踐式活動、話題式討論，力求讓學生將文本與文本以外內(nèi)容建立起廣泛的聯(lián)系。

總之，教讀課的助學系統(tǒng)是一條學習的線索，它是緊貼文本特質(zhì)的；它體現(xiàn)的是學習的設(shè)計，引導的是學習的過程，從而讓學生通過助學系統(tǒng)學會學習，學會閱讀。

二、“助學系統(tǒng)”下的自讀課“學習設(shè)計”

自讀課文的助學系統(tǒng)構(gòu)成分別為教材中的旁批、注釋、閱讀提示、讀讀寫寫、補白，作業(yè)本中的學習任務(wù)，課時特訓中的自讀導航、拓展運用。這樣的構(gòu)成目的是加大自主閱讀的力度，強調(diào)閱讀的啟發(fā)性和引導性，盡可能向課外閱讀和學生的課外語文生活延伸，增加閱讀量，培養(yǎng)閱讀興趣。

以《回憶魯迅先生》的學習設(shè)計為例。

1.“助學系統(tǒng)”下的課前自讀

課文形式多樣、內(nèi)容豐富的旁批，為學生的課前自讀提供了一種典型的閱讀路徑，它引導學生養(yǎng)成課前自讀的批注習慣，獲得批注的方法，并培養(yǎng)帶著問題閱讀的習慣與能力。

2.“助學系統(tǒng)”下的課堂自讀

自讀課，是自主閱讀，而不是隨意閱讀，只有明確的自讀任務(wù)和合適的自讀方式，才能真正達成自讀課的目的。在引導學生充分閱讀了單元提示、閱讀提示、學習任務(wù)、自讀導航之后，學生在思考與討論中漸漸明晰，確定了自讀課任務(wù)為“精讀課文，發(fā)現(xiàn)‘別具一格處”，確定了自讀課方式為“微沙龍對話式”，從而確保了自讀課堂的有序和有效。

3.“助學系統(tǒng)”下的課后自讀

課堂的自讀，應(yīng)為學生課后的自讀培養(yǎng)興趣、提升能力，從而形成閱讀的良性循環(huán)與持續(xù)發(fā)展。根據(jù)課文旁批與作業(yè)本學習任務(wù)，推薦閱讀魯迅的《死》、陳丹青的《笑談大先生》、鐘敬文等人的《永在的溫情——文化名人憶魯迅》，鼓勵學生進行“主題”閱讀，從而更深入地認識魯迅。

總之，自讀課的學習設(shè)計應(yīng)在助讀系統(tǒng)下是定向的（自主閱讀），定點的（單元學習重點或文本獨到處），定法的（閱讀方法、學習方式、闡釋方式），也就是說，它應(yīng)該是一種“有格”或“入格”的自讀，這才有可能讓學生真正走向自主閱讀、獨立閱讀。

葉圣陶先生說：語文教材無非是個例子。言外之意就是學生應(yīng)該從這個例子獲得幫助、啟發(fā)，獲得能力、素養(yǎng)，從而遷移到那個更廣闊的閱讀空間?；诖?，在“助學系統(tǒng)”之下，當老師有了教本，學生也擁有了同樣的學本，教師應(yīng)該做出改變，“不能只關(guān)注自己如何傳遞或呈現(xiàn)信息，即怎樣教，更重要的是如何幫助學生加工或精加工，即怎樣學、何以學會?！?/p>

部編教材主編溫儒敏教授說：新編語文力圖讓“教讀”“自讀”，加上“課外導讀”，構(gòu)成三位一體的教學體系，這也是考慮到目前語文教學普遍存在的讀書少的弊病，想在教材中起到某種糾偏的作用。而“助學系統(tǒng)”正是基于這樣一種理念而提供給教師的教本，它可以有效矯正長期存在于課堂教學中的“偏”的行為：文本的泛化解讀，如敘事類的文本就一種教法，沒有準確區(qū)分文本體式；文本的異化解讀，語文課上的不像語文課，如討論朱自清父親爬月臺是否違反交通法規(guī)；文本的過度解讀，如為了所謂的新與深，非得另辟蹊徑，不考慮學情，最后變成教師個人的展示、宣示。而“助學系統(tǒng)”恰恰讓一線老師使用這套教材時有“干貨”可以把握，至少明確了老師教什么和學生學什么，即教與學的內(nèi)容是明確和正確的；更是體現(xiàn)了老師怎么教和學生怎么學會，即教與學是有策略有方法的。

的確，我們的語文需要通過“糾偏”引導“入格”。格，即一種規(guī)范一種標準。王本華說：部編語文遵循課程標準的要求，堅持課改的方向，守正創(chuàng)新，建設(shè)符合語文教育基本規(guī)律的語文教材體系。她的話便是對“格”的一種詮釋。

就學校教育而言，學習就是學生經(jīng)驗和知識的變化，這種變化的實現(xiàn)有賴于經(jīng)歷一種有指導的學習過程；教學是教師的專業(yè)實踐，這種專業(yè)性體現(xiàn)在通過專業(yè)方案的設(shè)計、實施與評估，以規(guī)范或指導學生的學習過程，即促進學生的學習。教研員章新其的這番話更是強調(diào)了教師教須“入格”，學生學須“入格”。只有“有格”“入格”，學生才能真正會在這種有指導有方向的學習過程中得到語文素養(yǎng)，提升核心素養(yǎng)，才有“出格”的可能，而這一切有賴于學生在會學習中的可持續(xù)發(fā)展。

誠如美國未來學家阿爾文·夫斯說：未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會學習的人。

[作者通聯(lián)：浙江溫州市第二十一中學]endprint