教師自我導向學習對農村教師專業(yè)發(fā)展的價值

王燕媚

（黑龍江幼兒師范高等?？茖W校，黑龍江牡丹江 157000）

教師作為成人的一部分，其學習具有同成人學習共同的特點，但同時其學習也存在自身職業(yè)賦予的特殊性。傳統(tǒng)的幼兒教師培訓和進修被認為是提供給教師的一種“福利”，是提供給教師進一步完善自我、提升專業(yè)素養(yǎng)的難得的“機會”。因此，面對這樣的“福利”，教師只需欣然接受而不需提出任何進一步的要求。外界需要在尊重教師學習感情和學習規(guī)律的基礎上，為教師提供民主、和諧的學習氛圍與條件，為教師學習創(chuàng)設良好的外在環(huán)境。教師學習應該以教師的生命成長為旨歸，激發(fā)其學習的熱情，關注并滿足不同個體學習的需要、學習的特點，幫助其提升生命境界，豐富生命內涵。

1 教師自我導向學習的提出

1.1 學習化社會呼喚教師學習理念的轉變

1972年，聯合國教科文組織出版的《學會生存》把學習化社會作為未來社會的理想形態(tài)，在學習化社會中，學習處于社會生活和教育活動的核心地位，學習不僅是一種個體生存和生活的必須能力，而且變?yōu)橐环N群體的責任和需要。學習化社會構建的目的就是培養(yǎng)個人的自我導向學習能力。教師作為學習化社會的重要一員，在培養(yǎng)自主學習的學生的同時，本身也要成為自主學習者。因此，教師必須轉變學習理念，從被動式學習轉向自導式學習。知識只有在情境性運用過程中才能完全被理解。知識的獲得和應用只有基于情境，才能豐富人的認知結構，生成真正的經驗。

1.2 我國新農村建設、教育均衡發(fā)展戰(zhàn)略及《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》的要求

隨著我國新農村建設和教育均衡發(fā)展戰(zhàn)略的提出，社會對農村教育質量、效率與公平的要求日趨提高。如何在短期內提高農村教師的整體素質，促進農村教師的專業(yè)發(fā)展，是提高農村教育質量的關鍵?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010—2020年）第十七章加強教師隊伍建設中明確提出：“以農村教師為重點，提高教師隊伍整體素質?！苯處熥晕覍驅W習能力的提升是促進農村教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，能使教師理智地復現自己，籌劃未來的自我，控制今后的行為。

1.3 農村教師專業(yè)發(fā)展的現實訴求和理性選擇

長期以來，我國教師的專業(yè)學習與發(fā)展是以政府負責的制度化培訓為主要形式，這種制度化的培訓往往“一刀切”，忽視了我國農村教師專業(yè)發(fā)展的實際和需要。那么，如何探索出一條效果佳的適合農村教師個性化需要的專業(yè)發(fā)展范式成為全體教育工作者亟待探索的課題。自我導向學習是由農村教師根據自己的基礎、興趣和需要確立、發(fā)起、實施和監(jiān)控的學習活動，能夠真正發(fā)揮農村教師學習的主體性，提高教師自我學習、自我發(fā)展的效能感、成就感和幸福感，使教師學習成為一種自覺行為。教師自我導向學習能力的提升是促進農村教師專業(yè)成長的理性選擇。

1.4 課程改革賦予教師的一項使命

課程改革的實施離不開教師的專業(yè)發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展水平的高低直接影響課程實施的成效。因此，課程改革從內部心理和外部要求兩方面為教師的學習與改變提供了動力，推動教師在課程改革中積極參與專業(yè)發(fā)展的活動，提升自身專業(yè)形象，提高專業(yè)素養(yǎng)。

2 教師自我導向學習對農村教師專業(yè)發(fā)展的價值

2.1 自我導向學習有利于增強農村教師專業(yè)發(fā)展的主體性

整個學習過程是教師自主決策、發(fā)起、監(jiān)控和終結的過程，體現了教師學習的主體性。傳統(tǒng)農村教師在自身發(fā)展中存在等、靠、要的思想，過于依賴教師教育機構提供的培訓，發(fā)展缺乏自主性。自我導向學習的提出促使農村教師擺脫外在規(guī)訓的發(fā)展模式，立足學校并結合自身發(fā)展中的問題來設計和實施，極大地促進了農村教師自我發(fā)展意識的覺醒，自覺地承擔起自主發(fā)展的責任。

2.2 自我導向學習有利于適應并滿足農村教師個體發(fā)展的需要

傳統(tǒng)師資培訓的劃一性忽視了教師專業(yè)發(fā)展需要的個體性。每個教師自身的發(fā)展現狀與發(fā)展需要是不同的，植根于教師專業(yè)發(fā)展實際的師資學習活動才是教師真正所需，并且能切實起到幫助教師，推動其成長的目的。自我導向學習能夠幫助每位教師在清醒認識自身現有發(fā)展水平的同時，在與他者的對話、互動中實現現有水平向可能水平的轉化。自我導向學習的提出改變了教師被動的整齊劃一式的發(fā)展模式，將教師由被動的客體轉變?yōu)樽杂X主動的主體，自主決定自身未來的發(fā)展方向與目標。教師發(fā)展的個體性與自主性在自我導向學習中得到充分的彰顯。

2.3 自我導向學習有利于農村教師建構一種實踐需要的教育活動圖式

教師成師的方式有兩種，理論成師與實踐成師。傳統(tǒng)的幼兒教師發(fā)展模式普遍采用的是前者，是一種企圖將“公共教育知識內化為個人實踐知識”的工作場域之外的成師方式。這種成師方式更多帶來的是教師理智智慧的發(fā)展，觀念圖式的改變，而并未更多促進教育行動圖式的改變。實踐成師方式恰恰彌補了這一不足，它植根于教師的教育實踐經驗，通過教師的回顧、再現、體悟，不斷重構自己的實踐經驗，形成實踐智慧。但這種成師方式帶來的教師專業(yè)發(fā)展，速度是緩慢的，水平是有限的。因此，教師必須在理論學習與實踐學習中不斷穿梭，實現理智智慧與實踐智慧的不斷轉換與升華。自我導向學習是幫助教師實現穿梭學習的最佳路徑，它能夠幫助教師利用教育理智智慧和實踐智慧來主動建構一種實踐需要的、合理的教育活動圖式。

3 研究述評

自我導向學習的提出體現了以人為本的成人教育理念，尊重了成人學習者的主體性，是對傳統(tǒng)“他人導向”成人教育模式的挑戰(zhàn)。長期以來，我國教師的專業(yè)學習與發(fā)展主要是一種由上而下的接受式學習，這樣的學習往往存在忽視教師學習主體性與教師真實學習需求，教師群體習慣性的“被學習著”等問題。而教師自我導向學習的提出正是為了提高教師學習的積極性、主動性和有效性，因此對轉變我國教師專業(yè)發(fā)展的模式，提高教師專業(yè)發(fā)展的自主性和功效具有重要意義。目前關于“自我導向學習”的研究成果已經相當豐富，研究主題呈現多元化趨勢，主要集中在對成人自我導向學習內涵、特征、理論基礎、模式、意義、影響因素、對策及啟示等的研究，后來研究對象逐步擴展到幼兒生及大學生。研究水平從描述研究走向解釋和應用研究，研究方法包括了量化研究和質化研究。這些研究都為本研究提供了重要的借鑒價值，但以教師為對象的研究非常少。

國內對自我導向學習的研究可以追溯到20世紀80年代對“自學”的研究，之后又對“自主學習”開展了廣泛的研究，對“自我導向學習”的研究起步較晚，主要是在借鑒國外研究成果的基礎上開展的。通過對“中國知網”的論文檢索，發(fā)現對“教師自我導向學習”的研究非常少，且研究主要集中在對教師自我導向學習的內涵、特征、意義、影響因素、原則、學習的過程、能力結構及策略的理論闡釋。這些研究主要存在兩方面的問題，要么完全套用成人教育研究的成果，沒有抓住教師這一特殊群體其學習的本質，要么與教師自主學習、自學的研究混同。其實，“自我導向學習”是自學在當代條件下創(chuàng)新性發(fā)展的結果。它兼具了自學和自主學習的要素和基本內涵，但同時又強調學習的導向性、規(guī)劃性、責任性和互動性。實證研究更屈指可數，主要是對教師自我導向學習準備度與學習成效關系的研究，對教師自我導向學習現狀的研究，缺少對“農村教師”自我導向學習能力形成因素的個人及組織因素的系統(tǒng)分析，而我們從實證以及質性分析的視角以農村教師為研究對象，揭示農村教師學習的本質，了解其自我導向學習能力的現狀、問題及形成機制，進而提出有針對性的舉措，促進農村教師自我導向學習能力的提升。