陳安慧

（武漢交通職業(yè)學院，湖北 武漢 430065）

近年來，教育部屢次發(fā)文提倡在職業(yè)院校開展現(xiàn)代學徒制試點工作，2014年8月《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》中要求：“各地要高度重視現(xiàn)代學徒制試點工作，加大支持力度，大膽探索實踐，著力構(gòu)建現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)體系，全面提升技術(shù)技能人才的培養(yǎng)能力和水平?！保?］2015年1月教育部職業(yè)教育與成人教育司發(fā)布《關(guān)于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的通知》，同年8月，教育部公布了首批165家現(xiàn)代學徒制試點單位和行業(yè)試點牽頭單位。在接下來的2017年、2018年，教育部辦公廳都頒布了關(guān)于做好現(xiàn)代學徒制試點工作的通知。同時國家也出臺了一系列的指導(dǎo)意見，2017年9月《中共中央國務(wù)院關(guān)于開展質(zhì)量提升行動的指導(dǎo)意見》中明確要求：“加強職業(yè)教育技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，推動企業(yè)和職業(yè)院校成為質(zhì)量人才培養(yǎng)的主體，推廣現(xiàn)代學徒制和企業(yè)新型學徒制?！保?］2017年12月《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》中再次強調(diào)：“深化全日制職業(yè)學校辦學體制改革，在技術(shù)性、實踐性較強的專業(yè)，全面推行現(xiàn)代學徒制和企業(yè)新型學徒制。”［3］與現(xiàn)代學徒制相關(guān)的文件如此密集地發(fā)布，可見國家已經(jīng)堅定推進現(xiàn)代學徒制職業(yè)教育的決心。

現(xiàn)代學徒制何以成為職業(yè)教育改革的試點和熱點，可以從我國學徒制職業(yè)教育的歷史發(fā)展軌跡中梳理出這種選擇的邏輯。

一、我國學徒制的歷史演變

（一）我國的傳統(tǒng)學徒制

從人類社會有了生產(chǎn)活動開始，學徒制便應(yīng)運而生，在家庭作坊或小手工業(yè)作坊里，師傅通過言傳身教把手藝技能傳授給學徒，學徒一邊學一邊獲取實際的工作經(jīng)驗。在我國的手工業(yè)生產(chǎn)時期，傳統(tǒng)的學徒制一直都是主要的職業(yè)技能傳授方法，正是這種學徒制使得很多獨特的傳統(tǒng)技藝能一代代傳承下來，但其弊端也非常明顯。“如錢天鶴在《提倡藝徒教育案》中指出中國傳統(tǒng)師徒制技能培養(yǎng)有六大弊端：浪費童子光陰；待遇苛刻，阻礙其發(fā)育；條件太嚴，無改業(yè)或改善生活余地；所學技能只知當然，不知所以然，中國手藝難以進步；范圍太狹，除本業(yè)外無其他謀生能力；無識字讀書之機會?！保?］換言之，學徒除從師傅處習得手藝外，沒有接受通識教育和理論教育的機會，使得個人發(fā)展受到極大限制，同時也限制了生產(chǎn)技藝本身的進步和革新。

1840年之后，西方資本在中國設(shè)立工廠，中國開始了工業(yè)化之路。學徒制也在此時進入工業(yè)化轉(zhuǎn)型期，工廠大量招收學徒，結(jié)果卻是學徒工的培訓(xùn)質(zhì)量、勞動薪資都得不到保障，學徒淪為廉價勞動力，產(chǎn)生大量的勞資糾紛，加深了社會矛盾。民國初期的很多學者指出，學徒制背后的實質(zhì)問題是對勞工階層受教育權(quán)的剝奪。這種情況下，政府頒布了一系列的政策法規(guī)，對學徒工的薪資待遇和教育培訓(xùn)進行干預(yù)。從教育培訓(xùn)方面來看，1914年北京政府頒布《商人通例》，規(guī)定“學徒工培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)包括專業(yè)技能培訓(xùn)和普通知識學習兩個部分，以主業(yè)技能學習為主，兼顧普通知識學習”［5］。1932年1月頒布《勞工教育實施辦法大綱》，要求雇工在五十人以上兩百人以下的各種企業(yè)必須設(shè)立勞工學?；騽诠ぐ?。這些法規(guī)的出現(xiàn)，說明政府也意識到學徒的受教育程度與國家工業(yè)化生產(chǎn)力水平相關(guān)，普通知識的學習被納入到學徒培訓(xùn)的體系之中。

到新中國成立初期，國家推行重工業(yè)戰(zhàn)略，眾多大型工業(yè)企業(yè)在全國各地建起，這些企業(yè)大量需求技能型勞動力。當時的技工學校還完全沒有規(guī)模，1950年全國只有3所技工學校，到1953年也只有35所，這種規(guī)模顯然無法滿足培養(yǎng)大量工業(yè)化生產(chǎn)技術(shù)工人的需求，于是，以學徒制為主體的廠內(nèi)技能培訓(xùn)理所當然地承擔起了人才培養(yǎng)的任務(wù)。中央人民政府政務(wù)院于1950年頒布《關(guān)于開展職工業(yè)余教育的指示》，“規(guī)定了三種類型的廠內(nèi)教育形式，分別是普通識字教育、政治教育以及技術(shù)教育”［6］，很明確傳達了政府對學徒工個人素質(zhì)進行全面教育的意圖。然而當時的工人在每天的高強度工作之余并沒有對普通識字教育和政治教育表現(xiàn)出多高的熱忱，大多數(shù)工人覺得這兩種教育對自己的工作沒有多大的幫助，因此在實際執(zhí)行過程中，只有技能培訓(xùn)受到了重視。另外，政府要求開展的職工業(yè)余教育都是在廠內(nèi)完成，教育成本由工廠承擔，這實際上增加了工廠的生產(chǎn)成本，工廠主，尤其私營工廠主，不愿意在勞工識字教育和政治教育上投資過多。

從手工業(yè)階段的學徒制到新中國初期工業(yè)化階段的學徒制，學徒受教育的權(quán)利日益受到重視，然而學徒的技能培訓(xùn)可以得到保證，文化教育效果卻并不理想。這是因為學徒的培訓(xùn)主體都是工廠或企業(yè)，政府出臺的各種法規(guī)也主要針對工廠企業(yè)，因此學徒教育自然以技能傳授為主，通識和理論教育為輔。這種傳統(tǒng)的學徒制雖然能支撐起當時的生產(chǎn)，但技術(shù)工人普遍薄弱的個人發(fā)展能力無疑限制了國家生產(chǎn)力水平的提高。

（二）我國傳統(tǒng)學徒制的沒落

改革開放以后，一種新的職業(yè)教育方式——學校教育開始蓬勃發(fā)展。1978年4月鄧小平在全國教育工作會議上講話并指出，教育事業(yè)必須和國民經(jīng)濟發(fā)展的要求相適應(yīng)，應(yīng)擴大農(nóng)業(yè)中學、各種中等職業(yè)學校、技工學校比例。此后，中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育迅猛發(fā)展，職業(yè)學校成為培養(yǎng)技能型勞動力的主體，需要接受職業(yè)培訓(xùn)的青年大批量地進入學校而不是工廠企業(yè)，傳統(tǒng)學徒制走向沒落。

職業(yè)教育主體的變化也導(dǎo)致了職業(yè)教育結(jié)果的變化。學徒變?yōu)閷W生，不是在工廠里邊做邊學，避免了成為工廠廉價勞動力的問題。學校教師在班級課堂上講授技能及其對應(yīng)的理論知識，解決了傳統(tǒng)學徒制中學徒只知道怎么做，不知道為什么這么做的問題。學校還提供人文和社會學科的課程，為公民個人素質(zhì)的提升做出了重大貢獻。學校有完整的課程規(guī)劃和評價機制，以頒發(fā)文憑的形式讓學生的學習成果得到社會認可，使職業(yè)教育向正規(guī)化方向發(fā)展。

然而，學校職業(yè)教育的弊端也很快顯現(xiàn)了出來。作為學校，難免不把傳授普遍意義的理論知識和發(fā)展學生個人認知能力作為核心任務(wù)，這就使得職業(yè)教育學校出現(xiàn)學術(shù)化教育的傾向，“多數(shù)職業(yè)學校的課程是在學術(shù)教育課程的基礎(chǔ)上簡單地增加幾門職業(yè)課程而成。職業(yè)教育學?；孤殬I(yè)教育逐步喪失了自身的特色”［7］。在學校教育的背景下，靠模仿和實踐去獲取的默會知識或動手能力被忽略，即使在課堂上運用“情景再現(xiàn)”“角色扮演”等教學方法，這些方法本身濃厚的虛擬性，并不能使學生真正沉浸到職業(yè)技能的學習中。學生畢業(yè)后，企業(yè)還是要花一段時間對他們進行培訓(xùn)。對于這樣的學生，企業(yè)不滿意，學生自身對教育結(jié)果也不滿意。最終，職業(yè)院校人才培養(yǎng)的質(zhì)量還是不能適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，也無法實現(xiàn)國家大批量培養(yǎng)高技能型人才的目標。

（三）我國新興的現(xiàn)代學徒制

顯而易見，職業(yè)教育模式需要改革。既然企業(yè)主導(dǎo)的職業(yè)教育和學校主導(dǎo)的職業(yè)教育都達不到理想的效果，那么校企合作自然成為職業(yè)教育改革的主要思路。近年來，國家出臺了一系列的文件，為職業(yè)院校教學改革提供了意見和引導(dǎo)。2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出：“推進職業(yè)教育辦學思想的轉(zhuǎn)變……從傳統(tǒng)的升學導(dǎo)向向就業(yè)導(dǎo)向轉(zhuǎn)變”，“大力推行工學結(jié)合、校企合作的培養(yǎng)模式。與企業(yè)緊密聯(lián)系，加強學生的生產(chǎn)實習和社會實踐，改革以學校和課堂為中心的傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式。［8］”2006年《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》要求：“積極推行與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合的學習模式，把工學結(jié)合作為高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的重要切入點。［9］”這些文件已經(jīng)明確了職業(yè)教育的改革方向是讓學生多走出課堂，走入企業(yè)，加強學生的生產(chǎn)實踐活動。

校企合作是一個正確的方向，如何合作成為這十多年來我國職業(yè)教育系統(tǒng)一直在探索的問題。在這個過程中，除了自己的摸索，西方成功的職業(yè)教育體系也為我們打開了思路。

發(fā)達國家職業(yè)教育最成功的典范當屬德國的“雙元制”。二戰(zhàn)以后，德國作為戰(zhàn)敗國，卻在短時間內(nèi)經(jīng)濟超越英法，原因之一就是大力發(fā)展教育，其中導(dǎo)致德國勞動力技術(shù)水平普遍提高的正是他們廣為人知的“雙元制”職業(yè)教育體系?！八^‘雙元制’（Dual System），指的是一種私人辦的企業(yè)作為‘一元’，與國家辦的學校作為另‘一元’，合作培養(yǎng)技能人才的職業(yè)教育制度”［10］。在這個體系中，企業(yè)培訓(xùn)和鍛煉學生的技術(shù)能力，學校教育學生理論知識。企業(yè)在這種體系中的參與度極高，甚至可以說，“雙元”并存的格局中，企業(yè)發(fā)揮的作用更大。例如，學生是通過企業(yè)而不是學校進入“雙元制”培訓(xùn)體系。通常，企業(yè)根據(jù)自身的發(fā)展確定人才需求量，然后對外發(fā)布招聘廣告，剛畢業(yè)的中學生或者社會上的失業(yè)人員、未就業(yè)人員都可以根據(jù)廣告要求投遞簡歷。企業(yè)選定人員后并不是讓這些人員立馬上崗工作，而是跟每位人員簽署職業(yè)教育合同，合同中注明培訓(xùn)職業(yè)的名稱、企業(yè)培訓(xùn)的內(nèi)容、企業(yè)委托方培訓(xùn)的內(nèi)容、培訓(xùn)的時長、培訓(xùn)期間的津貼、培訓(xùn)的試用期、培訓(xùn)合同的解約條件等。這樣，中學畢業(yè)生或未就業(yè)人員首先成為企業(yè)的學徒，然后以企業(yè)學徒的身份申請進入職業(yè)院校學習，進而擁有職業(yè)院校學生的身份。職業(yè)院校作為培訓(xùn)企業(yè)的合作方，其責任主要是為企業(yè)送來的學員提供普通文化知識教育、公民教育以及專業(yè)知識教育。學員在企業(yè)的培訓(xùn)費用由企業(yè)承擔，而且企業(yè)向?qū)W員發(fā)放“雙元制”學習期間的生活津貼，學員在職業(yè)院校的學費則由國家及州政府支付。“雙元制”教育一般時長為2到3.5年，學員在企業(yè)接受培訓(xùn)的時間往往比在職業(yè)院校的學習時間要長。學員畢業(yè)必須通過兩次重要的考試：中期考試和結(jié)業(yè)考試。這兩個考試都由實踐和理論兩部分組成，并且都由行會組織并實施，主要的行會有德國工商聯(lián)合總會（IHK）和德國手工業(yè)協(xié)會（HWK），考試通過了的學員可拿到行會授予的職業(yè)資格證書，該證書全國認可。畢業(yè)后學員大都會留在培訓(xùn)企業(yè)工作，也可以進入人才市場找其他工作。

20世紀80年代末開始，西方各國紛紛效仿德國，丹麥、希臘、葡萄牙、法國、英國、澳大利亞、美國、加拿大等國都相繼就學徒制頒布了相關(guān)的政策和法規(guī)，掀起了學徒制研究和實踐的高潮?！斑@種二戰(zhàn)以后出現(xiàn)的、以德國雙元制為典型的、適應(yīng)經(jīng)濟與社會的現(xiàn)代性要求、以校企合作為基礎(chǔ)的、納入國家人力資源開發(fā)戰(zhàn)略的學徒制形態(tài)可以被統(tǒng)稱為‘現(xiàn)代學徒制’”［11］。

西方的現(xiàn)代學徒制從招生、教育、評價到就業(yè)已經(jīng)形成了一個成熟的體系，多年的實踐效果證明，在培養(yǎng)技術(shù)型人才方面，這種現(xiàn)代學徒制教育模式是非常有效的。因此，我國近年來推出的一系列文件越來越清晰地表述出了發(fā)展現(xiàn)代學徒制的訴求。

2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出，職業(yè)教育要“調(diào)動行業(yè)企業(yè)的積極性。建立健全政府主導(dǎo)、行業(yè)指導(dǎo)、企業(yè)參與的辦學機制，制定促進校企合作辦學法規(guī)，推進校企合作制度化”［12］。與前面文件中號召的“與企業(yè)緊密聯(lián)系”不同，這份文件要求“企業(yè)參與辦學機制”。2014年《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》中提出：“要堅持校企雙主體育人”，“職業(yè)院校承擔系統(tǒng)的專業(yè)知識學習和技能訓(xùn)練；企業(yè)通過師傅帶徒形式，依據(jù)培養(yǎng)方案進行崗位技能訓(xùn)練，真正實現(xiàn)校企一體化育人”［13］。至此，“現(xiàn)代學徒制”正式進入了我國的職業(yè)教育體系。它與我國傳統(tǒng)學徒制和傳統(tǒng)職業(yè)院校教育的區(qū)別主要集中在以下兩點：

第一，教育執(zhí)行者的雙主體性質(zhì)。傳統(tǒng)學徒制是企業(yè)單方承擔教育主體的職責，職業(yè)院校傳統(tǒng)教育模式是學校單方承擔教育主體的職責，而現(xiàn)代學徒制是讓雙方都成為教育主體，學校和企業(yè)聯(lián)合共同培養(yǎng)學生，職業(yè)院校提供德智體美教育和基本的技能訓(xùn)練，企業(yè)師傅言傳身教地給予崗位技能指導(dǎo)，并讓學生在實踐中獲得生產(chǎn)經(jīng)驗。

第二，教育接受者的雙重身份。《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》中指出“招生即招工、入校即入廠”，因此，接受現(xiàn)代學徒制教育的學生并不只單純地擁有學生的身份，他們同時也具有企業(yè)員工的身份。這樣，學生進入職業(yè)院校之時便知道了自己將來就業(yè)的方向和崗位技能需求，有利于明確學習目標，積極主動地學習各項知識和技能。同時作為企業(yè)的一員，學生在企業(yè)的實踐過程中加強了與企業(yè)的情感聯(lián)系，對企業(yè)產(chǎn)生歸屬感，有利于畢業(yè)之后服務(wù)于企業(yè)。

我國的學徒制，在經(jīng)歷了企業(yè)單主體培訓(xùn)、職業(yè)院校單主體培養(yǎng)后，進入到了校企聯(lián)合雙主體育人的模式。循著這個軌跡可以看出現(xiàn)代學徒制是我國職業(yè)教育發(fā)展的必然選擇，這個軌跡也表明我國職業(yè)教育目的不斷明確，職業(yè)教育模式正在不斷地探索和變革之中。

二、我國現(xiàn)代學徒制的困境

目前，很多職業(yè)院校參與了現(xiàn)代學徒制的試點工作，既然是試點，說明現(xiàn)代學徒制在我國還處于實驗階段，此階段重在發(fā)現(xiàn)和解決問題，為確立適合我國國情的現(xiàn)代學徒制教育模式奠定基礎(chǔ)。通過試點實踐發(fā)現(xiàn)，我國在執(zhí)行現(xiàn)代學徒制的過程中的確遇到了諸多的障礙，主要的困境表現(xiàn)為以下兩點。

（一）雙主體育人模式難以確立

盡管國家明文規(guī)定現(xiàn)代學徒制為雙主體教育，在執(zhí)行過程中企業(yè)卻表現(xiàn)得不夠熱情，參與甚少，沒有擔當起教育主體的職責。有的企業(yè)只是派個別員工去學校為學生上課，沒有提供讓學生進入企業(yè)，以師傅帶徒弟的形式讓學生進行系統(tǒng)崗位技能培訓(xùn)的機會；有的企業(yè)根據(jù)自身需求量挑選部分學生進入企業(yè)實習半年；有的企業(yè)在急需臨時用人時到學校挑學生頂崗實訓(xùn)。后兩種形式的確為學生提供了實踐機會，但沒有行使教育的職責，企業(yè)以填補崗位缺口為主要目的，學生一去就直接上崗?？傊蠖鄶?shù)企業(yè)都以考慮用人為主，對學生的職業(yè)教育沒有規(guī)劃和規(guī)范，這與德國校企雙主體共同承擔教育責任，甚至企業(yè)是主導(dǎo)方，形成鮮明對比。

企業(yè)意識不到自身也肩負著培養(yǎng)技能人才的社會責任，這與我國民眾的傳統(tǒng)教育觀念有關(guān)。我國的教育歷來都是單主體育人模式，現(xiàn)代學校教育制度成為當今教育的絕對主導(dǎo)模式之后，民眾只把學校教育看作正規(guī)教育，學生只有在全日制學校學習并且獲取文憑才是受教育的圓滿成功，所以學校是執(zhí)行教育的主體機構(gòu)已被看作理所當然，不容置疑。可是，職業(yè)教育不同于普通教育，很多操作技能只有在真實的工作環(huán)境中才能學扎實，并且隨著科技的發(fā)展，崗位技能更新迭代的速度非?？欤髽I(yè)在市場競爭中能迅速對新的科技和技能做出反應(yīng)，學校卻做不到這一點。因此，如果學校是教育唯一執(zhí)行主體的觀念不改變，如果雙主體模式不真正確立，那么職業(yè)院校培養(yǎng)出的人才將一如既往地缺乏高技能水平和實踐經(jīng)驗，將仍然擺脫不了學校為企業(yè)培養(yǎng)學生，卻遭到企業(yè)和學生雙方嫌棄的尷尬局面。

（二）學生的雙重身份難以落實

我國現(xiàn)代學徒制也強調(diào)“招生即招工”，但企業(yè)幾乎不參與招生過程，也鮮有企業(yè)與職業(yè)院校招到的新生簽訂合同，無論是就業(yè)合同還是教育培訓(xùn)合同，所以職業(yè)院校學生的身份實質(zhì)上仍是單一的，不像西方學徒制中的學員有著雙重身份。

這種差異首先還是與企業(yè)的意愿息息相關(guān)。德國人口少，勞動力匱乏，因此企業(yè)愿意與招到的學員簽約，以合同的形式保障企業(yè)和學員雙方的法律義務(wù)和權(quán)益，然后出資培訓(xùn)學員。德國企業(yè)的老板也算過一筆賬，他們知道雖然為學員培訓(xùn)掏了腰包，但學員培訓(xùn)期間在企業(yè)的工作還是幫企業(yè)把這筆錢賺了回來。中國則是個人口大國，有著豐富的勞動力資源，企業(yè)不擔心找不到員工，需要人手時，只要發(fā)布一個招聘廣告，多的是應(yīng)聘者，企業(yè)還可以擇優(yōu)錄取，所以與剛剛走入職校的新生簽合同，企業(yè)是不情愿的。企業(yè)愿意做的多是接收這些學生實習，而實習生一般都是已經(jīng)在學校學習了兩年半，掌握了一些基本技能的學生，并且實習期間企業(yè)只需支付比正式員工低得多的實習工資。所以從企業(yè)的角度來看，前期不付出，培養(yǎng)好的學生直接拿來用，何樂而不為？因此企業(yè)通常只與學校簽協(xié)議，不愿意與學生簽合同。企業(yè)的考慮也有自身的道理，首先，三年后企業(yè)用人的需求量難以確定；其次，即使免除為學生提供生活津貼這一條，面對個體差異，誰能保證這些學生三年后個個都是技能高手？企業(yè)不愿承擔這種風險，對于他們來說最好的用人策略還是面向社會擇優(yōu)錄取?？傮w來看，目前我國很少有企業(yè)家具有長遠眼光，能將職業(yè)教育視為企業(yè)人才儲備戰(zhàn)略，視為促進企業(yè)長遠發(fā)展的重要因素之一。

其次，從學生這一方來說，雖然與企業(yè)簽合同后學習目標更加明確，就業(yè)也更有保障，但剛?cè)肼毿５男律参幢卣嫘脑敢馀c企業(yè)簽合同?！半p元制”在德國大獲成功，原因之一是職業(yè)技能培訓(xùn)在德國有廣泛社會基礎(chǔ)和優(yōu)良傳統(tǒng)。在德國，技術(shù)人才具有較高的社會地位和優(yōu)厚的工資收入，獲得職業(yè)培訓(xùn)證書的年輕人與獲得其他學位證書的同齡人相比毫不遜色。德國企業(yè)也認為，合格的技能比文憑更重要。而中國一直視儒家文化為正統(tǒng)，重腦力勞動，輕體力勞動，“學而優(yōu)則仕”的觀念深入人心，職業(yè)教育始終舉步維艱。高考被普通高校淘汰下來的學生進入職業(yè)院校，但家長和學生還是心有不甘，仍舊夢想成為一名白領(lǐng)精英，如果進校就與企業(yè)簽合同，意味著未來的道路必然是做藍領(lǐng)技工，意味著精英夢的破碎，所以固守傳統(tǒng)觀念的家長不愿意自己的孩子過早進入企業(yè)，而剛進入職業(yè)院校的學生對職業(yè)教育還懵懂無知，也不愿過早簽訂“賣身契”。家長的觀念和學生的懵懂最終還造成學生在校期間的迷茫，學習目標不明，厭學情緒嚴重。

三、解決困境的宏觀性策略思考

校企育人“雙重主體”和學生學徒“雙重身份”，這兩點正是教育模式是否是現(xiàn)代學徒制的根本判斷準則，如果不解決這兩個“雙重”的問題，校企合作將仍停留在淺層，而非深度融合的現(xiàn)代學徒制。要走出困境解決問題，首先要從宏觀的策略層面來設(shè)計，使宏觀環(huán)境有利于現(xiàn)代學徒制的發(fā)展，然后附以大量的細節(jié)去改進。本文著眼于宏觀策略，從三個方向提出解決路徑以供參考。

（一）制定相關(guān)法律，促使企業(yè)承擔教育職責

目前我國現(xiàn)代學徒制最大的問題是如何促使企業(yè)參與。企業(yè)總是追求經(jīng)濟利益最大化，在校企合作中，企業(yè)同樣會考慮投入的成本、周期與收益之間的比率。如果僅靠宣傳或引導(dǎo)，讓企業(yè)承擔起教育主體的職責，起效會非常慢，還是應(yīng)該從國家層面的頂層設(shè)計中來突破。

西方現(xiàn)代學徒制取得成功，根本原因就是這種職業(yè)教育體系是國家制定的法律，企業(yè)不執(zhí)行就是違反法律。比如“雙元制”職業(yè)教育在德國能形成一個教育體系并全國范圍開展，得益于德國為職業(yè)教育制定的完善的法律法規(guī)。1969年德國政府頒布《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，確立了“雙元制”職業(yè)教育的法律地位。之后政府頒布《職業(yè)教育條例》，主要針對企業(yè)的職業(yè)教育給予規(guī)范。職業(yè)院校的教育規(guī)范則由德國各州的文化部負責，各州文化部依據(jù)《職業(yè)教育條例》制定相應(yīng)的《職業(yè)教育框架教學計劃》供職業(yè)院校使用。另外，這些法律賦予行會監(jiān)督和評價“雙元制”職業(yè)教育的權(quán)利，第三方考核的機制保證了職業(yè)教育的質(zhì)量。

我國一系列推進現(xiàn)代學徒制工作的文件都是教育部頒發(fā)，對企業(yè)約束不大，因此我國也應(yīng)從國家法律層面要求企業(yè)肩負起培養(yǎng)技能人才的責任，明確規(guī)定企業(yè)在培養(yǎng)技能人才中的具體職責，同時以法律的形式保障企業(yè)的利益，比如對招收現(xiàn)代學徒制學員的企業(yè)按招收學員人數(shù)的多少給予經(jīng)濟撥款或獎勵，或?qū)@種企業(yè)減免一定數(shù)額的稅收?？傊?，政府依據(jù)法律并采取措施，使參與和不參與現(xiàn)代學徒制的企業(yè)之間有明顯的待遇區(qū)別，以達到激勵的效果。另外，頂層設(shè)計還應(yīng)包括成立相應(yīng)的部門負責現(xiàn)代學徒制的規(guī)劃、統(tǒng)籌、監(jiān)督和考核；出臺現(xiàn)代學徒制運行的具體操作細則等。當企業(yè)和學校的職責從法律上有了明確的界定，當現(xiàn)代學徒制有了專門的實施和監(jiān)控機構(gòu)，企業(yè)的參與會成為必然。

（二）改革課程體系，提升職業(yè)院校的吸引力

在普通民眾心目中，高職院校是三流大學，接收的都是三流的學生，所以一般不指望高職院校能培養(yǎng)出什么樣的人才，很多學生進校就只為混一個文憑。其實高職院校應(yīng)該意識到自身與普通高校培養(yǎng)目標的區(qū)別，進而也自覺形成培養(yǎng)方式的區(qū)別。

首先，高職的課程體系必須融合理論知識和實踐操作，實踐操作至少要占一半以上的學分，切實發(fā)揮培養(yǎng)高技能人才的特色。在引入現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)模式后，高職院校更應(yīng)改革以往關(guān)在學校培養(yǎng)技能的課程框架，大膽地讓學生進入企業(yè)，在真實的工作任務(wù)中完成學生技能操作的訓(xùn)練，使培養(yǎng)出來的畢業(yè)生與普通高校畢業(yè)生相比，動手能力更強，技能更嫻熟，經(jīng)驗更豐富，在技術(shù)型工作崗位更受青睞。其次，高職院校的課程體系要與職業(yè)資格證書掛鉤，讓學生在校就能通過相關(guān)的職業(yè)資格證書考試，學生畢業(yè)時既有畢業(yè)證又有職業(yè)資格證，在就業(yè)市場更具競爭力。再次，高職院校要發(fā)揮自身的優(yōu)勢，通過優(yōu)化教學體系和教學設(shè)計，提高學生的理論素養(yǎng)和個人素質(zhì)，培養(yǎng)學生的工匠精神、創(chuàng)新能力，促進學生的可持續(xù)性發(fā)展。當培養(yǎng)出的學生素質(zhì)高、口碑好，自然會吸引企業(yè)前來合作，進而會更好地促進人才培養(yǎng)質(zhì)量，并增加學生就業(yè)機會，這樣形成一種良性循環(huán)，不斷提升職業(yè)院校的吸引力，帶動現(xiàn)代學徒制進入良性發(fā)展。

（三）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，提高技術(shù)工人的社會地位

在我國，工人被認為是社會底層人士，那些沒有接受過高等教育的人或沒有一技之長的人，才會去做工人。因此年輕一代的奮斗目標是成為坐辦公室的白領(lǐng)，甚而有不能成為白領(lǐng)的年輕人寧愿失業(yè)在家啃老，也不愿去做工人，這種風氣是導(dǎo)致學生不愿進入現(xiàn)代學徒制體系的原因之一。事實上，技術(shù)工人的水平關(guān)乎國家生產(chǎn)力水平。戰(zhàn)后德國的經(jīng)濟騰飛有賴于其精湛的制造業(yè)，而精湛的制造業(yè)正是靠技術(shù)工人實現(xiàn)的。德國“雙元制”職業(yè)教育體系培養(yǎng)出來的高素質(zhì)專業(yè)技術(shù)工人，正是高質(zhì)量的“德國制造”的保障。今天，我國的工業(yè)正在轉(zhuǎn)型升級，意味著勞動力也要轉(zhuǎn)型升級，企業(yè)招收工人時都要求應(yīng)聘者必須具備基本的技術(shù)技能，所以我國的工人已經(jīng)不再是沒有一技之長之人了，他們接受過正規(guī)的職業(yè)教育，支撐起國際聲譽日益提高的“中國制造”產(chǎn)品的生產(chǎn)。盡管如此，我國的技術(shù)工人仍然是一個被輕視的群體，他們拿著偏低的收入，干著又臟又累的活，還要承受一些社會偏見。國家應(yīng)該大力提高技術(shù)工人的待遇，輔以對優(yōu)秀技術(shù)工人的嘉獎和宣傳，逐步提升技術(shù)工人的社會地位，使民眾的觀念發(fā)生轉(zhuǎn)變，逐漸形成尊重技術(shù)工人、尊重每一種職業(yè)的風氣，為現(xiàn)代學徒制創(chuàng)造良好的社會環(huán)境。這是致力于改變傳統(tǒng)觀念的一個策略，所以需要長久的努力。

四、結(jié)語

從學徒制的歷史演變中吸取經(jīng)驗，從西方的現(xiàn)代學徒制中獲得啟發(fā)，我國的職業(yè)教育提出了校企聯(lián)合育人的改革方向，正在推廣現(xiàn)代學徒制的試點工作。雖然目前的試點工作中凸顯出一系列問題，但相信只要我國對技能型人才的渴求不變、對職業(yè)教育改革的重視不變、對現(xiàn)代學徒制框架的思路不變，在不斷地改進完善之后，終有一天我們會發(fā)展出一套中國特色的現(xiàn)代學徒制教育體系。

［1］［13］教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見［EB/OL］.http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7055/201409/174583.html.

［2］中共中央國務(wù)院關(guān)于開展質(zhì)量提升行動的指導(dǎo)意見［EB/OL］.http：//www.gov.cn/zhengce/2017-09/12/content_5224580.htm.

［3］國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見［EB/OL］.http：//www.gov.cn/zhengce/content/2017-12/19/content_5248564.htm.

［4］［5］［6］王星.技能形成的社會建構(gòu)：中國工廠師徒制變遷歷程的社會學分析［M］.北京：社會科學文獻出版社，2014：130-131，193.

［7］徐國慶.實踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學范式［M］.上海：上海教育出版社，2005：99.

［8］國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定［EB/OL］.http：//www.moe.edu.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/tnull_27730.html.

［9］教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意 見［EB/OL］.http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1464/200704/21822.html.

［10］姜大源.德國“雙元制”職業(yè)教育再解讀［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2013（33）：5-6.

［11］關(guān)晶.西方學徒制的歷史演變及思考［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2010（1）：85.

［12］國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）［EB/OL］.http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.