德性：教師道德成長的內(nèi)在要求

王 榮

(曲阜師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 曲阜 273165)

教師的道德成長不僅僅是教師對道德規(guī)范認(rèn)同的提高，更為重要的是教師德性的不斷提升。教師是在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中不斷獲得道德成長的，而德性正是維持實(shí)踐的一種獲得性品質(zhì)。教師德性作為一種獲得性的內(nèi)在精神品質(zhì)，需要不斷地養(yǎng)成。只有不斷地養(yǎng)成才能更好地促進(jìn)教師道德成長。那么德性究竟是什么？教師德性又是什么？教師為什么需要德性呢？教師德性又如何養(yǎng)成呢？

一、德性

從抽象層面分析，教師德性與人類德性有著共同的本質(zhì)屬性。對教師德性的理解，較為關(guān)鍵的是對“德性”的把握?？梢哉f，對“德性”的探討是研究教師德性的一個前提概念。德性思想在中西方都有著非常悠久的歷史。從西方歷史傳統(tǒng)上看，德性思想的源頭要追溯到古希臘時期的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德。尤其是亞里士多德，建構(gòu)了一個以德性為中心被稱為德性倫理的體系。相應(yīng)地，在先秦時期的中國，孔子對仁的論述，老子對道的探討，其實(shí)我們都可稱為德性倫理學(xué)，雖然他們并沒有提出“德性”概念。追溯德性的歷史傳統(tǒng)，我們會發(fā)現(xiàn)，不論是古希臘還是我國先秦時期，以及近代以后，哲學(xué)家、倫理學(xué)家等對德性本質(zhì)都展開了不斷的探尋。

“德性”的概念在西方倫理學(xué)發(fā)展史上經(jīng)歷了較為漫長的演變歷程。從詞源上看，“德性”一詞在希臘文中用 aretê表示，指的是各種事物的品性、優(yōu)點(diǎn)、功能；在拉丁文中，表示為 virtus；英文為 virtue，指的是優(yōu)秀的品質(zhì)、美德等?！暗滦浴焙x經(jīng)歷了歷史的變化，在歷史的變化中不同學(xué)者對德性的理解有所不同。蘇格拉底把德性和知識聯(lián)系在一起，認(rèn)為德性即知識。柏拉圖認(rèn)為每一事物有一種功能，相應(yīng)地，必有一種特定的德性。事物之所以能夠發(fā)揮它的功能，主要是由于它特有的德性。柏拉圖從人的靈魂?duì)顟B(tài)出發(fā)，認(rèn)為人的靈魂有三個部分，即理性、激情、欲望。相應(yīng)于靈魂的各個部分，人可以具有不同的德性。理性使人具有智慧的美德，激情使人變得勇敢，靈魂的欲望部分使人節(jié)制。一個人的正義和善就在于他的靈魂在理性的統(tǒng)轄下，各部分達(dá)成一種和諧秩序的狀態(tài)。他把德性分為智慧、勇敢、節(jié)制、正義，并且柏拉圖還認(rèn)識到個人的德性只有在一個真正有德性的民族中才能實(shí)現(xiàn)。所以，他認(rèn)為作為善的倫理共同體的國家應(yīng)該具有智慧、勇敢、節(jié)制、正義四種美德。亞里士多德把德性看作一種品質(zhì)。他說：“人的德性是既使得一個人好又使得他出色地完成他的活動的品質(zhì)。”他把德性分為兩種：理智德性和道德德性。理智德性主要通過教導(dǎo)而發(fā)生和發(fā)展，道德德性則通過習(xí)慣養(yǎng)成?！暗滦栽谖覀兩砩系酿B(yǎng)成既不是出于自然，也不是反乎于自然的。我們先運(yùn)用它們而后才能獲得它們。德性因何原因和手段而養(yǎng)成，也因何原因和手段而毀喪?！盵1]36在中世紀(jì)，基督教占據(jù)了統(tǒng)治地位，奧古斯丁、托馬斯·阿奎那是中世紀(jì)最有代表性的兩位思想家。奧古斯丁認(rèn)為人的基本美德是意志復(fù)歸自由的美德即信仰中獲得的美德，他提出了七主德：信仰、仁愛、希望、節(jié)制、審慎、公正、堅(jiān)毅。其中信仰、仁愛、希望是神學(xué)德目，節(jié)制、審慎、公正、堅(jiān)毅是世俗德目。托馬斯·阿奎那整合了亞里士多德和奧古斯丁的思想，他提出了人的幸福的兩個層次，最高層次的天堂幸福和第二層次的塵世幸福，其中塵世幸福只是達(dá)到天堂幸福的手段，只有天堂幸福，才是人生的最終目的。而人的幸福在于德性的完滿狀態(tài)，由此，阿奎那提出了“兩種德性”,即神學(xué)德性和世俗德性，是實(shí)現(xiàn)天堂幸福和塵世幸福的兩種途徑。托馬斯·阿奎那很重視德性的研究，他效仿亞里士多德對德性的分析，強(qiáng)調(diào)了理性和習(xí)慣在形成人的德性中的作用。[2]361斯賓諾莎認(rèn)為德性即人的力量自身。他指出：“德性與力量我理解為同一的東西。換言之，就人的德性而言，就是指人的本質(zhì)或本性，或人所具有的可以產(chǎn)生一些只有根據(jù)他的本性的法則才可理解的行為的力量?！盵3]171邊沁與休謨都把功利看作美德的驗(yàn)證和尺度。康德認(rèn)為，德性就是意志的一種道德力量，康德把德性看作人所能得到的最高的東西。德性是一種道德的力量，是一種向善的道德力量，把責(zé)任的“應(yīng)該”轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實(shí)的力量，這種力量就是在責(zé)任的恪守中人的意志的道德力量。近代以后，隨著義務(wù)論、功利主義、目的論等倫理學(xué)說的興起，德性倫理在西方曾逐漸走向了邊緣，在對近代的倫理傳統(tǒng)反思與批判之時，當(dāng)代不少倫理學(xué)家表現(xiàn)出了向德性倫理回歸的傾向，阿拉斯戴爾·麥金太爾是其中一個典型的代表。麥金太爾認(rèn)為，近代以來對亞里士多德主義為代表的德性倫理傳統(tǒng)的拒斥是不成功的。他主張回歸亞里士多德主義傳統(tǒng)中去，其《德性之后》(Aftervirtue又譯作《追尋美德——道德理論研究》)為這方面的代表作。麥金太爾在繼承亞里士多德德性倫理的基礎(chǔ)上，對德性賦予了新的內(nèi)涵，指出德性是一種獲得性品質(zhì)。

在中國傳統(tǒng)的德性思想中，與西方有所不同，理解“德性”一詞要分別理解“德”與“性”各自的含義。德性在中國歷史文化傳統(tǒng)中首先以“德”表示。從詞源學(xué)意義上來說，“德”主要指的是人的道德品質(zhì)。東漢時期的劉熙對“德”做出了解釋：“德者，得也，得事宜也?！币馑际钦f，“德”就是把人和人之間的關(guān)系，處理得合適，使自己和他人都有所得，既對他人有益又滿足自己的需要。與此相似，許慎在《說文解字》中把“德”解釋為“德，外得于人，內(nèi)得于己也?！币馑际钦f，“德”是一個人在處理人和人的關(guān)系時，一方面，以善德施于別人，使眾人各得其益；另一方面，以善念存于心中，使身心各得其益。在探尋“德”為何物時，孔子引入了另一個術(shù)語——“仁”?？鬃影l(fā)展了一套關(guān)于“德”的理論，其中人的“德”被稱為“仁”。一個有德之人也就是一個仁者。[4]53他提出了以“仁”為核心，以恭、寬、信、敏、惠為德目，以圣德、仁德、凡人之德為德性層次的德性倫理體系，以孔子為代表的儒家學(xué)派創(chuàng)立了一套完整的德性倫理理論。孟子繼承了孔子的德性思想，他提出以“仁、義、禮、智”即四德為具體德目，“存心”“養(yǎng)性”為修養(yǎng)方法的德性倫理思想。“性”字在漢語中也出現(xiàn)得比較早，主要指的是萬事萬物的性質(zhì)和特點(diǎn)?！暗滦浴弊鳛橐粋€獨(dú)立的詞語出自《中庸》，《中庸》有云：“故君子尊德性而道問學(xué)?！币馑际蔷幼鸪绲滦远接憣W(xué)問。認(rèn)為德性是人的道德本性，是人生而具有的向善的本性。

結(jié)合中西方的德性傳統(tǒng)，概括來說，德性是一種使人卓越的內(nèi)在精神品質(zhì)。

二、教師德性的內(nèi)涵

一定的品質(zhì)對于一個人的職責(zé)是必須的。一種職責(zé)或角色的德性與另一種職責(zé)與角色的德性是不同的。教師是承擔(dān)教育公共使命的專門職業(yè)，教師有著獨(dú)特的德性。教師德性蘊(yùn)含著教師之為教師的內(nèi)在規(guī)定性。教師德性是教師堅(jiān)守為師之道，并通過教育教學(xué)實(shí)踐把師道內(nèi)化了的一種品質(zhì)，是一種能夠擔(dān)當(dāng)起教師角色的專業(yè)品質(zhì)。教師德性是內(nèi)在的、一種獲得教育實(shí)踐之內(nèi)在利益的必需品質(zhì)，是有益于教師的整體生活的、追求卓越的品質(zhì)。教師德性大致有以下幾個特征：第一，向善性，德性的最高境界是止于至善。誠如亞里士多德所言，人的善是合于德性而生成的靈魂的現(xiàn)實(shí)活動。如若德性有多種，則必須合于那最美好、最完滿的德性。第二，個體性，德性區(qū)別于群體規(guī)范，是內(nèi)在于個體的品性。第三，穩(wěn)定性，教師德性具有穩(wěn)定性。德性在養(yǎng)成后較為穩(wěn)定，不會輕易地改變。它不是短期內(nèi)就能形成的，在短期內(nèi)也不會輕易消失，如同我們經(jīng)常聽到的“習(xí)慣成自然”，德性就是習(xí)慣轉(zhuǎn)化后的穩(wěn)定品性。

為了更好地理解教師德性的含義，需要對教師德性與師德的關(guān)系加以說明。師德，是教師道德的簡稱，但從教師行業(yè)的特殊性來看，“師德不僅僅包含道德，也含有價值觀念、政治立場和態(tài)度等”[5]。師德，一般而言，主要是指教師職業(yè)道德。近些年來，隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，人們逐漸地將“教師職業(yè)”看作是一種“專業(yè)”，教師專業(yè)道德這一概念應(yīng)運(yùn)而生。可以說，教師專業(yè)道德的概念與教師職業(yè)的“專業(yè)化”有著密切的聯(lián)系，是教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求。教師職業(yè)道德是指教師在從事教育教學(xué)活動過程中形成的相對穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范與道德品質(zhì)的總和。教師專業(yè)道德是基于教師職業(yè)道德而形成的并承認(rèn)教師職業(yè)是一門專業(yè)的道德規(guī)范。教師專業(yè)道德和教師職業(yè)道德表述雖有不同，但就其實(shí)質(zhì)而言，不論是“教師專業(yè)道德”還是“教師職業(yè)道德”，都是群體道德，具有普遍性，是教師在從事教育活動中必須遵守的行為規(guī)范與準(zhǔn)則。師德表現(xiàn)在德性與規(guī)范兩個方面。一方面，是教師職業(yè)行為的基本規(guī)范；另一方面，是作為道德實(shí)踐主體的教師的一種品性。我國現(xiàn)行的倫理學(xué)一般將道德視為一種規(guī)范，認(rèn)為道德是行為規(guī)范的總和。受此影響，教師道德也大都被界定為一種規(guī)范。有學(xué)者認(rèn)為師德是“教師在教育活動中，應(yīng)當(dāng)遵循的道德原則和規(guī)范的總和”[6]2。 更確切地來說，師德不僅僅是外在行為要求層面的道德原則和規(guī)范，更是一種內(nèi)化于教師自我心靈上的德性。

總的來說，教師德性是區(qū)別于教師道德規(guī)范的一種個體的、穩(wěn)定的、內(nèi)在的卓越精神品質(zhì)。教師德性囊括了教師的專業(yè)德性(或稱為教學(xué)德性)和教師的倫理德性。教師的德性包括創(chuàng)造性、教學(xué)機(jī)智、公正、責(zé)任、關(guān)懷等等。

三、教師德性的必要性

(一)教師作為人需要德性

對教師為何需要德性的理解首先要關(guān)注教師作為“人”的存在，人是自然屬性、社會屬性和精神屬性的統(tǒng)一體。人首先具有一種動物性，這種動物性也就是人具有的自然屬性，表明了人和動物之間的聯(lián)系和共同性。此外，還具有一種與動物相區(qū)分的狹義上的人性。這種人性是人區(qū)別于動物的特性總和，它主要包括人的社會屬性和精神屬性兩個方面。人的社會屬性是人與人之間的關(guān)聯(lián)性，人的精神屬性是人的精神活動的能動性。從人的自然屬性和人的社會屬性來看，人具有依賴性，依賴性使人的德性需要成為必要。

從人具有的自然屬性上來看，人具有依賴性。人首先被理解為一種動物，一種特殊的動物，人和動物有著相同的自然性。在麥金太爾看來，人是“依賴性的理性動物”。麥金太爾從人的動物性入手，探討了人為什么需要德性。他認(rèn)為，人類是作為依賴性的理性動物開始生活的。因而，麥金太爾把人的生命過程看作一個動物性存在的發(fā)展過程。在這一過程中，人需要依賴他人，只有這樣，個體才有可能成為獨(dú)立的理性行動者，才能在一定程度上克服自己的脆弱性。正是在這一依賴性的發(fā)展過程中，人需要獲得德性。麥金太爾在其著作《依賴性的理性動物：人類為什么需要德性》(DependentRationalAnimals:WhyHumanBeingsNeedthevirtues)中說道：“我們從最初的動物狀況發(fā)展成為獨(dú)立的實(shí)踐推理者所需要的德性，與我們面對和回應(yīng)自己與他人的脆弱性所需要的德性屬于同一系列的德性，即依賴性的動物特有的德性，我們的依賴性、理性和動物性必須被置于相互關(guān)系之中來理解。”[7]9人是獨(dú)立的個體，但人又處于社會關(guān)系之中。人在關(guān)系存在中需要德性，“為了實(shí)現(xiàn)我們的幸福，既需要使我們成為獨(dú)立的實(shí)踐推理者的德性，也需要使我們承認(rèn)依賴他人的本質(zhì)及其程度的德性。要獲得和實(shí)踐那些德性，只有在我們參與了給予和接受的社會關(guān)系中才有可能”[7]128。麥金太爾認(rèn)為，人類社會各種類型的共同體，諸如學(xué)校等，都存在著一種接受與給予的關(guān)系。就以學(xué)校為例來說，學(xué)校，其中的教師和學(xué)生是依靠著人們相互間接受與給予的德性而得以維持下去的。所以我們可以這樣認(rèn)為，這些共同體，都是以人的脆弱性和依賴性為基礎(chǔ)，依靠接受與給予的關(guān)系來連接共同體的成員，不論是獨(dú)立性的德性還是依賴性的德性都在其中發(fā)揮了作用。

我們首先具有一種動物性，此外還具有一種與動物相區(qū)分的人性，“是德性使人完成對自身生物性的超越而成為人，從動物性向人性的轉(zhuǎn)換”[8]140。自然屬性構(gòu)成了人的自在基礎(chǔ)，社會屬性才是人之為人的深層規(guī)定。人的社會屬性使人的道德需要成為必要。人的社會屬性是人類共生關(guān)系中的相互依存性和人際關(guān)系中的交往性，人首先是自然人，只有先告別“自然人”成為“道德人”，才能被社會所認(rèn)同。無論人具有怎樣的多重規(guī)定性，道德性存在是人的規(guī)定性之一，人的道德存在是人的社會本質(zhì)所在。人具有社會屬性，人的社會屬性是由人的社會關(guān)系規(guī)定的。首先，人類在共生關(guān)系中具有相互依存性，個人與社會是相互依存的，人是處于社會中的人。馬克思認(rèn)為，人是社會關(guān)系的產(chǎn)物，指的就是人與外部環(huán)境的相互作用關(guān)系，特別是指人與人之間的關(guān)系。在復(fù)雜的相互作用過程中，人能夠在社會關(guān)系中不同程度感知個體生命和人類存在的價值和意義，由此產(chǎn)生了個體道德和社會倫理。“人是社會的動物這一說法贏得大多數(shù)人的贊許。無論玩世者如何嘲笑人世酬酢，無論出世者如何指斥人世的污濁，無論悲觀消極者如何頌揚(yáng)原始蒙昧的生活，如何蔑視人群，贊美鳥獸，但經(jīng)驗(yàn)告訴我們通過人與人的相互扶助，更易各獲所需?！盵3]195因此，人在關(guān)系存在中要道德地生活。人之所以道德地生活是基于人具有的依賴性或者說是相互依存性。人作為道德存在，在生活中大致有兩種形態(tài)，其一體現(xiàn)為道德主體的品質(zhì)，可稱之為“德性”。其二體現(xiàn)為道德主體的行為，可稱之為“德性生活”。作為道德存在的人最終的目的是要過一種德性生活。

其實(shí)，不論從人的動物性還是從人的社會性來看，人都有一定的“依賴性”，人為了生存與生活得更好，使得德性成為必需。從這個意義上來講，教師作為人是需要德性的。

(二)教師德性式微的現(xiàn)狀呼喚教師德性

我國教師有著良好的德性傳統(tǒng)，綜觀現(xiàn)代的教師隊(duì)伍現(xiàn)狀，教師隊(duì)伍從整體上來說是好的，廣大教師學(xué)為人師，行為世范，有著較好的道德修養(yǎng)。但不可否認(rèn)，教師隊(duì)伍也存在著一些問題。尤其是在當(dāng)今社會多元價值觀念的沖擊下，教師德性日益“式微”。其一，師德滑坡。目前，隨著社會的不斷發(fā)展，價值觀念多元和道德相對主義盛行很容易使人們的價值判斷混亂，教師作為社會的一員，不免也時常面臨著這樣的問題。我們時常看到一些新聞媒體對教師不良行為的報(bào)道，社會上的一些丑惡現(xiàn)象在一些教師身上存在著。尤其是現(xiàn)在社會更多的人追求功利，教師在其職業(yè)中難免過多地考慮自身利益，盲目追求功利。但是當(dāng)教師對于外部利益的關(guān)注超越了教師之為教師的內(nèi)在要求，超越了學(xué)生發(fā)展本身的利益時，就有可能離“立德樹人”教育本真的意義越來越遠(yuǎn)。其二，教師專業(yè)發(fā)展中工具理性突出。20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展已成為教育改革中的一項(xiàng)重要內(nèi)容，在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，教師的教育理論、教學(xué)方法和教學(xué)技術(shù)獲得了更新，但在教師專業(yè)發(fā)展中“技術(shù)理性本位”的取向十分明顯，“德性”維度往往被忽視。如今的專業(yè)化，一些教師片面追求專業(yè)發(fā)展，不關(guān)注學(xué)生整體性，關(guān)注的只是專業(yè)知識，而教育的本真意義應(yīng)當(dāng)是追求智慧使人向善，教人成人。教師的工作對象是學(xué)生，是正在成長發(fā)展中的人，除專業(yè)知識、技能之外，精神世界的引領(lǐng)更應(yīng)是教師擔(dān)當(dāng)?shù)奶厥馐姑?。教師面臨著現(xiàn)代社會發(fā)展中的道德相對主義、功利主義等道德困境和道德危機(jī)，教師如何“獨(dú)善其身”，不斷地回到自己應(yīng)處的位置，一心一意地投入到教育教學(xué)實(shí)踐之中？同時，教師如何擔(dān)負(fù)起維護(hù)社會道德、穩(wěn)定社會秩序的職責(zé)？教育改革是當(dāng)代世界教育的主題，在教育改革中，教師到底應(yīng)該怎樣去追求教育的理想，追求教育價值的實(shí)現(xiàn)？教師專業(yè)化方興未艾，教師在專業(yè)化的進(jìn)程中如何不做工具和技術(shù)的“奴隸”，喚醒教師專業(yè)發(fā)展的自覺？在數(shù)字化、移動互聯(lián)網(wǎng)高速發(fā)展的時代，教師如何更好地成為學(xué)生的引導(dǎo)者？我想這些都有賴于教師德性的養(yǎng)成。教師對德性的追尋將使得教師懂得真正的教育以及美好生活的德性是什么。

(三)師德修養(yǎng)需要扎根于教師德性

面對師德滑坡的現(xiàn)實(shí)問題，道德規(guī)范和規(guī)則作為外部手段約束教師的不良行為，可以起到一定的作用。但僅靠外部規(guī)范是無法從根本上促進(jìn)教師成長與發(fā)展的，更為重要的是靠教師德性的提升。有學(xué)者就對規(guī)范和德性的區(qū)別進(jìn)行了說明，指出了外部規(guī)范的無根性，“規(guī)范論的基本問題是在于強(qiáng)調(diào)一個人應(yīng)當(dāng)做什么；德性論的基本問題在于強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)做一個什么樣的人。規(guī)范制度是一種外部規(guī)約，關(guān)注對個人外在行為的約束和限制。規(guī)范倫理學(xué)的工作并不是無意義的，而是無根的”[9]5。 可見，一個人不能僅僅知道我應(yīng)當(dāng)做什么，這很大程度上是外界對自我的要求。更為重要的是我要成為一個什么樣的人，這是自我由內(nèi)心而發(fā)的追求。道德規(guī)范對教師來說是教師對社會存在和社會規(guī)則的適應(yīng)和認(rèn)同，是一種外部力量，必須由教師自覺地將其轉(zhuǎn)化為內(nèi)部力量才能切實(shí)發(fā)揮作用。如果道德規(guī)范不能由教師認(rèn)同并自覺內(nèi)化為自己內(nèi)在的精神品質(zhì)的話，那么它可能只是擺在那兒的一紙規(guī)則條文而已，不會產(chǎn)生其應(yīng)有的作用。“道德規(guī)則往往只在擁有德性的人的行為中起到規(guī)范作用?！盵10]30德性是一種穩(wěn)定的品質(zhì)，一個擁有德性的人會自覺追求德性并在具體的道德境遇中實(shí)踐自己的道德價值。對教師而言，德性是內(nèi)在于教師個體的品性，外在的道德規(guī)范需要內(nèi)化為內(nèi)在生命的教師德性?！暗滦允墙處煂ψ晕疑赖乱饬x的意蘊(yùn)與表達(dá)?！盵11]3師德修養(yǎng)不是做表面文章，而是深到骨子里的修養(yǎng)，需要扎根于教師德性。只有自覺遵循德性和主動追尋德性的教師才能更好地進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐，更好地追求教育理想，促進(jìn)教育質(zhì)量的提升。

(四)德性維系教師的教育教學(xué)實(shí)踐

德性是一種向善的品質(zhì)。教師的教育教學(xué)活動作為一種實(shí)踐指向內(nèi)在的善。這里“教育教學(xué)實(shí)踐”中所指的實(shí)踐不同于我們一般認(rèn)識的教育現(xiàn)實(shí)或?qū)嶋H過程，而是實(shí)踐哲學(xué)層面的實(shí)踐。從實(shí)踐哲學(xué)意義來看，并非所有的活動都是實(shí)踐，具有向善性的行動才可稱得上實(shí)踐?？梢哉f這里的實(shí)踐是麥金太爾意義上所指的實(shí)踐?！皩?shí)踐是任何融會貫通的、復(fù)雜的并且是社會性地確立起來的、協(xié)作性的人類活動形式。通過它，內(nèi)在于那種活動的利益就得以實(shí)現(xiàn)，結(jié)果，人們獲取優(yōu)秀的能力以及人們對于所涉及的目的和利益的觀念都得到了系統(tǒng)的擴(kuò)展?！盵12]238德性是“一種獲得性的人類品質(zhì)，對它的擁有與踐行使我們能夠獲得那些內(nèi)在于實(shí)踐的利益，而缺乏這種品質(zhì)就會嚴(yán)重地妨礙我們獲得任何諸如此類的利益”[12]242。正是德性維持著實(shí)踐，使實(shí)踐獲得內(nèi)在的利益。也正是教師德性促使著教師不斷地追求高尚的品質(zhì)和卓越的行為，不斷地促使著教師自我發(fā)展與道德成長。教師德性是教師自我人生的道德追求，是教師開展教育性活動的基礎(chǔ)與支撐，是教師道德成長的歸宿。

四、教師德性的養(yǎng)成

教師德性對教師來說非常必要，但教師德性并非與生俱來，而是獲得性品質(zhì)，它的獲得并非一蹴而就，而是永無終止，持續(xù)一生的過程，需要不斷地養(yǎng)成。就德性養(yǎng)成而言，化師道為德性是其教師德性的生成機(jī)制；教師的自我修養(yǎng)是教師德性養(yǎng)成的必由之路和關(guān)鍵所在；教育教學(xué)實(shí)踐是教師德性養(yǎng)成的根本途徑。

(一)教師德性生成的機(jī)制：化師道為德性

道即萬物所以生總原理，萬物之所以能生成萬物，亦即由于道。老子認(rèn)為，道是一切存在的根源，也是一切存在的始源，“道生一，一生二，二生三，三生萬物”[13]233。德從道而來，《管子·心術(shù)》有言，“虛而無形謂之道，化育萬物謂之德。”道是無形的，它必須作用于物，透過物的媒介，而得以顯現(xiàn)它的功能。并且“道”在創(chuàng)生的活動中，內(nèi)化于萬物，而成為各物的屬性。當(dāng)?shù)雷饔糜诟魇赂魑飼r，可以顯現(xiàn)出它的許多特性，“道”所顯現(xiàn)的基本特性足可為我們?nèi)祟惖男袨闇?zhǔn)則，形而上的“道”，落實(shí)到物界，作用于人生，稱之為“德”。德即物之所得于道，而以成其物者。萬物有道，為師亦有道?！啊吨杏埂烽_篇提出，‘天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。’正是天命所賦予的人性界定了道是什么，而道又界定了教應(yīng)該是什么。把道界定為人性的展現(xiàn)，把教的特征界定為道的彰顯?！盵14]3為人師者，必遵守師道。師道，是教師職業(yè)的應(yīng)然規(guī)定性。正所謂，“道之所存，師之所存也”。師道是判斷教師行為正當(dāng)性的價值前提?！皫煹馈币馕吨處熉殬I(yè)本然的存在方式，而“師德”則是“師道”的顯性表達(dá)。師道以“化”作為內(nèi)在精神品質(zhì)的教師德性為落腳點(diǎn)?；瘞煹罏榈滦?，這里的“化”主要意味著使變化、內(nèi)化、轉(zhuǎn)化?；瘞煹罏榈滦允墙處煂⒁?guī)律性的道轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的德性。

(二)教師德性養(yǎng)成的內(nèi)在要求：自我修養(yǎng)

自我修養(yǎng)是教師德性養(yǎng)成的必由之路和關(guān)鍵所在。教師的德性不是靠別人傳授的，教師必須進(jìn)行自我修養(yǎng)。首先，提高教師德性自我主體意識。辯證唯物主義認(rèn)為，事物的內(nèi)因是事物發(fā)展的決定性因素，內(nèi)因是事物變化的根據(jù)，外因是事物變化的條件，外因通過內(nèi)因起作用。事物發(fā)展的內(nèi)外因關(guān)系決定了教師德性的養(yǎng)成要依賴于教師德性自我主體性的提升。教師主體意識提升體現(xiàn)在教師意識到自己作為德性主體要發(fā)展自己，這種意識是發(fā)自教師內(nèi)心，是一種內(nèi)驅(qū)力。其次，教師要不斷地進(jìn)行自我反思。教師的自我反思是教師對自己的教育行為進(jìn)行重新審視，結(jié)合教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行自我檢查、自我總結(jié)。教師不能只顧前行，而要適時地停下腳步反思自我。教師在自我修養(yǎng)中要重視反思，即對自己的言行進(jìn)行正確的判斷和評價，通過反思，發(fā)現(xiàn)長處，看到不足，揚(yáng)長避短，不斷進(jìn)步，使教師德性在自我修養(yǎng)中不斷內(nèi)化與生成。最后，勤于學(xué)習(xí)，教師為了不斷提升自我，需要主動地、持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)，要勤于學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)。其中終身學(xué)習(xí)也是對教師的基本要求。學(xué)習(xí)是教師不斷完善和發(fā)展自我的重要方式。只有不斷學(xué)習(xí)，才能更好地實(shí)現(xiàn)自身價值。只有不斷學(xué)習(xí)，才能為自身追求卓越注入源源不斷的動力與能量。

(三)教師德性養(yǎng)成的根本途徑：教育教學(xué)實(shí)踐

自身修養(yǎng)固然重要，然而，離開教育教學(xué)實(shí)踐空談教師自我修養(yǎng)，是很難提高教師德性品質(zhì)的。教師德性的養(yǎng)成要回歸到具體的教育教學(xué)實(shí)踐。教育教學(xué)實(shí)踐是教師德性養(yǎng)成的主要渠道與直接途徑，也只有在教育教學(xué)實(shí)踐中教師才能不斷地成長。這就要求教師將德性品質(zhì)融入教學(xué)過程中。首先，創(chuàng)造性地開展教學(xué)。創(chuàng)造性是成就教師成長必不可少的德性。教師的創(chuàng)造性是教師在教育教學(xué)活動中的能動性。教師不是墨守成規(guī)地完成教學(xué)任務(wù)，重復(fù)機(jī)械的工作。尤其是當(dāng)今社會，隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，對教師的教學(xué)提出了新的要求與挑戰(zhàn)，教師更不能因循守舊，要不斷地汲取新知識，積極探索“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的課堂教學(xué)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、激勵者和合作者。其次，公正地對待每一位學(xué)生。亞里士多德說過，“公正最為完全，因?yàn)樗墙煌袨樯系目傮w的德性。”教育教學(xué)實(shí)踐中師生交往頗多。教師在與學(xué)生交往的過程中，要平等地、一視同仁地對待每一位學(xué)生，公平合理地評價學(xué)生。最后，學(xué)會關(guān)懷學(xué)生。教育是一種充滿關(guān)懷的事業(yè)。教師關(guān)懷的本質(zhì)特點(diǎn)是教師所表現(xiàn)出來的主動為學(xué)生付出的德性。教師關(guān)懷中包含著責(zé)任、希望、理解與尊重。

總之，教師應(yīng)作為德性實(shí)踐的主體，遵循教師發(fā)展之道，通過教育教學(xué)實(shí)踐把師德規(guī)范內(nèi)化為個人穩(wěn)定的內(nèi)心信念和行為品質(zhì)，從而促進(jìn)自我的道德成長。

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