翟 志 華

(無錫商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 會計金融學(xué)院， 江蘇 無錫 214153)

高校教師隊伍總體素質(zhì)已大大提高，絕大多數(shù)教師的積極性得到了較好發(fā)揮，涌現(xiàn)出一大批敬業(yè)愛崗、兢兢業(yè)業(yè)、甘于奉獻、奮發(fā)有為的優(yōu)秀教師，為我國高等教育事業(yè)發(fā)展作出了重要貢獻。但正如《中共中央、國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》所言：現(xiàn)階段我國高職教師隊伍建設(shè)還存在著不能完全適應(yīng)新方位、新征程、新使命下的我國高等職業(yè)教育事業(yè)的需要[1]。并要求各級黨委和政府、高校要從戰(zhàn)略和全局高度充分認識這種“還不能完全適應(yīng)”帶來的危害性及抓好教師工作的重要性，教師也要以民族復(fù)興為己任，要從上上下下、內(nèi)部外部、組織與個人等方面認真分析存在差距，查找出產(chǎn)生問題的原因，開準全面加強教師能力提高的“方子”。

一、各級政府政策引領(lǐng)作用發(fā)揮不夠帶來的問題

(一)領(lǐng)導(dǎo)重視力度不夠

盡管黨和國家歷來比較重視教育和教師工作，但是像十八大以來習(xí)近平總書記對教育和教師工作做出的一系列決策及講話相比，特別是與“新中國成立以來黨中央出臺的第一個專門面向教師隊伍建設(shè)的里程碑式政策文件”[2]相比，過去各級領(lǐng)導(dǎo)對教育和教師工作的重視力度顯得不夠，制定的政策權(quán)威性也顯得引領(lǐng)性不足。因此，一定程度上，不僅難以在教師行業(yè)產(chǎn)生強大的人才磁鐵效應(yīng)，“教育人的春天”[3]也無法真正到來，而且還會出現(xiàn)由于全社會對教師職業(yè)敬畏感的下滑、教師收入不高、教師地位下降等導(dǎo)致的教師職業(yè)整體吸引力不足，尤其是在高等教育仍以層次劃分，疏忽類型劃分的當下，高職教師收入不高、地位偏低等幾乎是不爭的事實。

(二)相關(guān)政策不近科學(xué)

1.職稱比例劃分不當不近合理

在高校專業(yè)技術(shù)職務(wù)等級比例確定上，不是按學(xué)校的類型來確定不同的比例，而是仍舊以層次來確定專業(yè)技術(shù)職務(wù)等級比例。如，國家重點建設(shè)院校的正高級職稱、副高級職稱、中級職稱、初級職稱的比例是20：30：40：10，有博士點與碩士點的院校分別為15：30：40：15與12：30：40：18，而一般本科院校與高職高專學(xué)校的比例分別是10：30：40：20與5：30：45：20。

顯然，高職高專學(xué)校的正高級職稱比例數(shù)最低，中級職稱比例數(shù)則最高，而初級職稱比例則與一般本科院校的比例相同，處于最高之中。這既不符合分類管理的原則，也挫傷了高職高專學(xué)校年輕教師的積極性、不利于高職高專學(xué)校留住人才甚至出現(xiàn)為了評教授而搞科研的“機會主義教授”[4]等不良后果。

2.政策執(zhí)行選擇性明顯

教育部在《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)規(guī)定》中規(guī)定高校在配備專職輔導(dǎo)員時，其師生比不能低于1：200，必須足額配備到位及實行專職輔導(dǎo)員職務(wù)職稱“雙線”(思想政治教育學(xué)科或其他相關(guān)學(xué)科)晉升辦法，但實際上不僅沒有按標準從數(shù)量上配齊，更談不上從質(zhì)量上的配強配優(yōu)，專職輔導(dǎo)員職務(wù)職稱也仍是“單線”評審。再如，《中國共產(chǎn)黨普通高等學(xué)?；鶎咏M織工作條例》規(guī)定：“專職黨務(wù)工作人員和思想政治工作人員的配備一般占全校師生員工總數(shù)的百分之一左右”，實際配備上仍遠低于規(guī)定標準。再如《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》指出：“依法保證教師平均工資水平不低于或者高于國家公務(wù)員的平均工資水平”，但是“不低于”都成為了教師的奢望，更不遑論“高于國家公務(wù)員的平均工資水平”。

3.政策系統(tǒng)匹配性差

當前高校重視師德建設(shè)工作，把師德教育貫穿于教師管理的全過程中，把師德表現(xiàn)作為教師考核的重要指標并實行一票否決制，始終是教師管理的“紅線”。教育部也出臺了《關(guān)于建立健全高校師德建設(shè)長效機制的意見》并對違反師德行為的“紅七條”進行嚴懲，但是在日常管理中對非“紅七條”之外的失德行為，如，不尊重學(xué)生、不認真授課、不參加政治學(xué)習(xí)與集體活動、不服從組織安排、不團結(jié)師生、與學(xué)生矛盾不斷等問題不斷出現(xiàn)。因為“作為一項軟性的道德指標，……難以量化的師德也還是容易被人忽視”及“視情節(jié)酌情處理”又導(dǎo)致了情節(jié)難以認定、標準難以確立、把握，最后只能是大事化小、小事化了[5]，了事便了的尷尬境地，致使這些教師的行為得不到懲處。因而只有47.2%的高校教師認為現(xiàn)有師德規(guī)范制度的作用很大或較大，“52.9%的教師認為作用有限、不大或者幾乎沒有作用”[5]。

4.規(guī)定過死扼殺活力

在高校推行績效工資的目的是更好地落實“多勞多得、優(yōu)績優(yōu)酬”的分配制度，調(diào)動廣大教師的工作積極性，但是由于沒有對高校開展社會服務(wù)與成果轉(zhuǎn)化等的創(chuàng)收收入是否也計算在核定的績效工資總量內(nèi)做出明確規(guī)定，各省人社與教育主管部門對其理解不一。如《山西省教育廳關(guān)于高等學(xué)校績效考核和績效工資分配的指導(dǎo)意見》規(guī)定：“高等學(xué)?？蒲腥藛T依法取得的科技成果轉(zhuǎn)化獎勵收入，不納入績效工資總量”，而江蘇省則是績效工資總量全包在內(nèi)，這無疑不利于調(diào)動教師開展社會服務(wù)與成果轉(zhuǎn)化的積極性。

(三)問題解決效果不佳

盡管不同時期高校教師會存在與時不近完全適應(yīng)的可能性與現(xiàn)實性，但是當某些問題集中各個不同時期，需要反思相關(guān)政策的效果問題。這可以從1999-2018年的5份文件中窺見上述論斷。

第一，關(guān)于師德建設(shè)問題。1999年8月16日教育部在《關(guān)于新時期加強高等學(xué)校教師隊伍建設(shè)的意見》中指出：“師德建設(shè)仍是薄弱環(huán)節(jié)”;2011年12月23日教育部在《關(guān)于印發(fā)〈高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范〉》中指出：“有的教師責任心不強，教書育人意識淡薄，缺乏愛心；有的學(xué)風浮躁，治學(xué)不夠嚴謹，急功近利；有的要求不嚴，言行不夠規(guī)范，不能為人師表；個別教師甚至師德失范、學(xué)術(shù)不端，嚴重損害人民教師的職業(yè)聲譽”;2012年8月20日《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》要求：“全面提高教師思想政治素質(zhì)”“構(gòu)建師德建設(shè)長效機制”;2014年9月29日教育部在《關(guān)于建立健全高校師德建設(shè)長效機制的意見》指出：一些高校“教師理想信念模糊，育人意識淡薄”，甚至存在著“學(xué)術(shù)不端，言行失范、道德敗壞等”問題;2018年1月20日中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》也提出教師的“思想政治素質(zhì)和師德水平需要提升”。

第二，關(guān)于教師隊伍整體素質(zhì)提高問題。上述第一個文件表述為：“教師隊伍的整體素質(zhì)亟待進一步提高”;第三個文件表述為：“我國教師隊伍整體素質(zhì)有待提高”;第四個文件則表述為：“對教師隊伍建設(shè)的支持力度亟須加大”。

第三，關(guān)于教師地位待遇問題。上述第一個文件表述為：“教師的生活工作條件仍待進一步改善”;第三個文件表述為：“強化教師工資保障機制”;第四個文件則表述為：教師“地位待遇有待提高”。

第四，關(guān)于體制、機制、政策的適應(yīng)問題。第一個文件表述為：“教師資源的合理配置和充分利用、用人制度改革、教師隊伍結(jié)構(gòu)調(diào)整和整體素質(zhì)的提高還受到許多因素的制約，現(xiàn)行教師隊伍管理體制、運行機制和相關(guān)政策不能適應(yīng)新時期高等教育改革與發(fā)展的需要”;第三個文件表述為：“教師管理體制機制有待完善”;第四個文件則表述為：教師“準入、招聘、交流、退出等機制還不夠完善，管理體制機制亟須理順”。

第五，關(guān)于教師素質(zhì)能力的適應(yīng)問題。第一個文件表述為：教師隊伍整體素質(zhì)的提高還受到許多因素的制約;第四個文件則表述為：一些高校教師的“工作方法陳舊、實效性不強”;第五個文件則表述為：“教師素質(zhì)能力難以適應(yīng)新時代人才培養(yǎng)需要，思想政治素質(zhì)和師德水平需要提升，專業(yè)化水平需要提高”。由此可見，上述問題的長期存在，無疑說明了主管部門對高職教師隊伍建設(shè)中存在的問題有清醒認識，但由于領(lǐng)導(dǎo)重視力度不夠、相關(guān)政策不科學(xué)及執(zhí)行實施效果不佳等，導(dǎo)致問題難以從根本上徹底解決。

二、高校具體管理示范引領(lǐng)不力帶來的問題

(一)“重業(yè)務(wù)、輕黨建”導(dǎo)致部分教師的政治信仰出現(xiàn)模糊

雖然在學(xué)校層面，執(zhí)行了黨委領(lǐng)導(dǎo)下的院長負責制，但是在巡視中仍不難發(fā)現(xiàn)“重業(yè)務(wù)、輕黨建”問題的普遍性。黨建工作與業(yè)務(wù)工作“兩張皮”，尤其是在院系推行黨政共同負責制的情況下，由于黨的建設(shè)工作、教師思想政治教育工作和教育評級晉升中的師德考核并未融入教師的教學(xué)、科研之中，導(dǎo)致了事實上的教師思想政治管理工作被迫處于次要位置，從而使一些教師的政治信仰、思想道德、育人意識等出現(xiàn)了不同程度的模糊甚至是錯誤認識[6]。

(二)“重科研、輕教學(xué)”導(dǎo)致部分教師的育人責任出現(xiàn)淡化

盡管在院?！爸乜蒲?、輕教學(xué)”的做法受到了各方詬病，學(xué)校也希望有所改觀，但在用教師中的教授數(shù)量、博士人數(shù)、科研項目多少及層次高低等提高高校知名度的傳統(tǒng)途徑被廣泛認同的前提下，高校無疑會更加倚重科研，而通過“傳道授業(yè)解惑”培養(yǎng)優(yōu)秀人才就顯得“路漫漫其修遠兮”，所以導(dǎo)致了教學(xué)活動的被日漸弱化[7]。

(三)“重任務(wù)、輕考核”導(dǎo)致部分教師的職業(yè)敬畏出現(xiàn)漠然

高校對教師通常會有課時數(shù)量、非授課工作量、企業(yè)鍛煉天數(shù)、科研分值等方面的要求，絕大多數(shù)教師也能完成任務(wù)。突出問題是不太重視考核工作，如，雖然完成了上課時數(shù)，但對上課時學(xué)生的到課率以及考試合格率等的關(guān)注遠低于對課時數(shù)量;對非授課工作量與到企業(yè)鍛煉的天數(shù)是否達到了規(guī)定要求，在考核時也存在著重量輕質(zhì)的問題;同樣，在科研分值要求上，只是簡單地規(guī)定了在不同級別的期刊每發(fā)表一篇論文、立項每項課題各多少科研分值及不同職稱的教師應(yīng)完成多少科研分值，并無進一步要求不同職稱的教師必須在何種期刊上發(fā)表多少篇論文及成功申報何種級別的課題。何況即使考核沒有完成規(guī)定的各種任務(wù)時，也不過是以扣除應(yīng)得“績效”而已，其余則再無“說法”，使部分教師對工作的責任感、職業(yè)的敬畏感越發(fā)漠然。

(四)“重學(xué)歷、輕師德”導(dǎo)致部分教師的品行操守出現(xiàn)失范

長期以來，高校在選拔教師時出現(xiàn)了越來越明顯的重學(xué)歷，輕學(xué)力;重私德，輕師德;重知識，輕能力;重講授，輕反思;重形式統(tǒng)一，輕形式多樣等問題。教師的學(xué)歷確實是越來越高了，但與學(xué)生的距離也越來越遠了，教師在學(xué)生心目中的地位越來越低，立德以教的根本任務(wù)也就無法完成。

三、高校教師自身能力不夠的具體表現(xiàn)

(一)部分教師理想信念不堅定

教師扮演著培養(yǎng)人的重要角色，決定了教師只有擁有堅定的理想信念，才能肩負起政治上靠得住的重任，成為社會主義事業(yè)合格建設(shè)者與接班人的引路人。但是，從目前的實際情況來看，雖然高校絕大多數(shù)教師的理想信念是堅定與向上的，擁護黨的大政方針、高度認同中國特色社會主義偉大事業(yè)、身體力行習(xí)近平新時代教育思想、積極傳播中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、以學(xué)生的成長進步為畢生追求，成為了習(xí)近平總書記要求的“好老師”與“引路人”。但是一些教師在多樣化文化、思想的影響及市場經(jīng)濟的沖擊下，其理想信念出現(xiàn)了日益重視個人利益，對社會主義前途信心開始動搖[8]，因而有53.3%的人認為教師“名利思想嚴重，缺乏奉獻精神”[5]。無法在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)中根除消極不良政治觀點和錯誤價值觀念帶來的危害，就會損害黨的偉大育人事業(yè)。

(二)部分教師道德情操缺底線，師表上難體現(xiàn)

盡管國中共中央與國務(wù)院、教育部等在多種文件中都提出了要加強師德建設(shè)，并設(shè)了“六禁令”“紅七條”，但是部分教師的道德情操卻難以稱之為師，具體表現(xiàn)為：愛國守法的意識不強、敬業(yè)愛生的行為趨少、教書育人的水平有限、嚴謹治學(xué)的教風喪失、服務(wù)社會的能力不夠、為人師表的引力缺失，等等。與車爾尼雪夫斯基所說的：“教師把學(xué)生造就成什么人，自己應(yīng)該就是這種人”的論述就會背道而馳。也就難怪有47.6%人認為教師“育人思想淡薄，敷衍教學(xué)”[5]。說明部分教師從根本上肩負不起習(xí)近平總書記“四有好老師”“四個引路人”的歷史重托。

(三)部分教師所需學(xué)識難勝“經(jīng)師”之任

要當好學(xué)生的“經(jīng)師”，教師必須掌握淵博且常新的學(xué)識。但實際上，部分教師的學(xué)識卻遠遠擔當不起學(xué)生學(xué)習(xí)知識引路人的光榮使命。主要表現(xiàn)：一是部分教師的自主學(xué)習(xí)欲望不足。根據(jù)研究，大學(xué)畢業(yè)40%的知識就已過時，一年不讀書便有80%的知識過時，三年不讀書則99%的知識已完全過時[9]。在知識更新非?？焖僖咽菚r不我待、步必急走的知識經(jīng)濟時代，由于部分教師的自主學(xué)習(xí)欲望不強，致使“水之積也不厚，則其負大舟也無力”，做不到“為了使學(xué)生獲得一點知識的亮光，教師應(yīng)吸進整個光的海洋”，導(dǎo)致在教學(xué)中捉襟見肘，對學(xué)生吸引力有限。二是部分教師的知識結(jié)構(gòu)不合理。如，缺乏教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法等基本知識，只知道教什么，但不知道怎樣教和為什么選擇這樣教;學(xué)科專業(yè)知識不夠精深，精學(xué)專業(yè)理論的勁頭不足，深學(xué)業(yè)務(wù)知識的動力不夠，沒有掌握專業(yè)思維方式、專業(yè)核心素養(yǎng)、專業(yè)技術(shù)能力[10];沒有廣博的文化知識與豐富的實踐性知識、汲取并靈活運用新知識[11];不具備班級管理能力、授課能力、創(chuàng)新能力、獲取和利用信息能力;特別是缺乏有效的教學(xué)研究能力。如，不能把教學(xué)與研究結(jié)合起來，探索和發(fā)現(xiàn)新時期下的教學(xué)規(guī)律、教學(xué)方法和教學(xué)模式并形成有學(xué)術(shù)價值的論文，因而不能成為學(xué)者型教師。

(四)部分教師仁愛之心不堅毅，缺乏育人之基

教師要對學(xué)生進行教育，就必須踐行“仁者愛人”的思想，謹守心中無愛便不能為師，便難施教的職業(yè)底線，把愛看作是自己從教的永恒主題，但部分教師的仁愛之心不夠堅毅。如，不夠熱愛學(xué)生、不能信賴學(xué)生、不能真誠尊重學(xué)生、不能充分理解學(xué)生、不能寬容地關(guān)懷學(xué)生[12]，不能真正地了解學(xué)生，對同學(xué)生做不到近些、近些、再近些，待學(xué)生做不到親些、親些、再親些，與學(xué)生做不到熟些、熟些、再熟些，對學(xué)生做不到好些、好些、再好些，等等。做不到點亮學(xué)生的理想之燈，以照亮其前行的路[13]。甚至有的教師與學(xué)生在情感上嚴重對立，致使學(xué)生不愿意上該老師的課。這不僅使課堂教學(xué)任務(wù)難以完成，而且更為可怕的是教師失去了育人基礎(chǔ)。

(五)部分教師教書與育人相分離，“人師”意識不牢

如果說韓愈的“傳道”以“解惑”屬于教師教書范疇的話，“授業(yè)”以“解惑”則屬于育人的范疇。徐特立認為教師中的“人師就是教行為，就是怎樣做人的問題”，而經(jīng)師則只“授業(yè)”，僅從事教學(xué)工作，卻不管學(xué)生品質(zhì)，學(xué)生作風、學(xué)生生活、學(xué)生習(xí)慣的培養(yǎng)。并認為教學(xué)是人師和經(jīng)師的合一，如果只傳授文化知識，忽視培養(yǎng)方向，教育必然會失敗。教書與育人是教師不可分割的根本任務(wù)。但在當前的課堂教學(xué)中，確有一部分教師片面認為專任教師的任務(wù)就是把書教好，育人工作則由黨務(wù)系統(tǒng)的專職思想政治輔導(dǎo)員或班主任負責，與己無關(guān)，至少也是關(guān)系不大。殊不知，一是“教書育人”是施教者的共同要求。如，董仲舒認為：“君子不學(xué)，不成其德”。要想培養(yǎng)學(xué)生的“德行”，就必須從對學(xué)生的知識傳授來入手。德國教育家赫爾巴特說：“我想不到有無教學(xué)的教育……，我不承認有任何無教育的教學(xué)。”即教書永遠具有育人的性質(zhì)，不育人的教書不可能存在于現(xiàn)實社會，區(qū)別之處僅在于主動育人還是被動育人，是積極育人還是消極育人，是勝任育人責任還是辜負育人責任。二是教師教書必然育人。盡管教書的陣地是課堂，但教書體現(xiàn)在教師的全部教學(xué)活動之中。在這個過程中，如果教師采取啟發(fā)式教育方式，注重培養(yǎng)學(xué)生的個性和信念，將專業(yè)知識與思想政治相結(jié)合，將理論知識與案例教學(xué)相印證，就能大大提高教學(xué)效果。教師的這種品德行為就可能把學(xué)生也培養(yǎng)成這樣的人，這是任何說教都產(chǎn)生不了的替代效應(yīng)。教師教給學(xué)生的知識越豐富、方法越靈活、思維越新穎，學(xué)生學(xué)到的知識才可能更加豐富，學(xué)生掌握的方法才可能更加靈活多樣。三是教師育人必然促進教書。教師在傳授知識時，如果以身作則地做到了遵紀守法，以正確“三觀”展示于廣大學(xué)生，從而贏得了學(xué)生的廣泛贊許，就勢必大大激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，會更加有效地提高教師教書效果。

(六)部分教師潛心問道與關(guān)注社會不統(tǒng)一，話語場弱

教師潛心所問之“道”不可能產(chǎn)生于書齋之中，不是閉門所造之“道”，也絕非坐而可以論出之“道”。教師潛心所問之“道”有基本之“道”與發(fā)展之“道”。前者指馬克思主義基本原理、毛澤東思想、鄧小平理論等，后者是在前者基礎(chǔ)上不斷更新而來的馬克思主義中國化了的最新成果——習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想。這就要求教師必須潛心研究并弄懂上述之“道”。同時要求教師必須從中國特色社會主義的偉大實踐中、從中華民族的偉大復(fù)興中、從中國夢的實現(xiàn)中認識和把握習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想這一根本之“道”的歷史必然性[14]。這說明了潛心問道和關(guān)注社會的相統(tǒng)一是教師教書育人的必然要求。但令人遺憾的是部分教師潛心所問之“道”與社會及教學(xué)需要關(guān)注的內(nèi)容之間存在著“兩張皮”甚至有違背改治立場與違反職業(yè)操守等問題。

總之，與習(xí)近平總書記提出的“四有好老師”“四個引路人”“四個相統(tǒng)一”標準相比，目前高校部分教師存在著“還不能完全適應(yīng)”[1]的問題。不僅需要各級政府、高校、教師等高度重視，而且還必須三方齊心協(xié)力、相向而行，才能肩負起培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者與接班人的光榮任務(wù)。