【摘 要】“思維來自于問題”，學(xué)生的智慧之思始于問題的產(chǎn)生。要培養(yǎng)學(xué)生真正發(fā)現(xiàn)并提出問題的意識，提升學(xué)生探究并解決問題的能力，使學(xué)生在這些活動過程中得到思維、能力及情感體驗的全方位發(fā)展，需要我們將問題從教材走向生活，從封閉走向開放，從預(yù)設(shè)走向生成。

【關(guān)鍵詞】問題；教學(xué)；情趣；能力；素養(yǎng)

【中圖分類號】G633.8 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）03-0054-03

【作者簡介】沈玉紅，江蘇省昆山震川高級中學(xué)（江蘇昆山，215300）教師，一級教師。

“思維來自于問題”，學(xué)生的智慧之思始于問題的產(chǎn)生，學(xué)生的思維與知識圖式，因新問題的不斷產(chǎn)生而呈螺旋上升的趨勢。這里的“問題”，不僅是指教師對教材知識的羅列與表述及對知識體系的問題呈現(xiàn)，更重要的是指要培養(yǎng)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并提出問題的意識，提升學(xué)生自己探究并解決問題的能力，使學(xué)生在這些活動過程中得到思維、能力及情感體驗的全方位發(fā)展，從而提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

那么，教師應(yīng)設(shè)置什么樣的課堂問題來實現(xiàn)真正的問題式教學(xué)呢？我們可以從以下三方面進(jìn)行嘗試。

一、情趣激發(fā)：問題從教材走向生活

愛因斯坦曾經(jīng)說過“興趣是最好的老師”。問題的設(shè)置必須以激起學(xué)生的學(xué)習(xí)欲與好奇心為前提，讓學(xué)生的思維從靜止的、被動的輸入轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的、主動的思索與探究。這就要求教師在設(shè)置問題時，走出教材而走進(jìn)學(xué)生的真實生活。

教材中的很多問題，是根據(jù)教材內(nèi)容關(guān)鍵點設(shè)置的問題，答案可在教材的某處直接找到，較難引起學(xué)生的興趣。源于生活的問題是將教材內(nèi)容與社會現(xiàn)象及學(xué)生真實生活有效連接而設(shè)置的問題。與教材問題相比，生活問題具有更鮮明的時代感與親臨的感受性，更有助于激起學(xué)生的探索欲望。因此，教師不但要熟知教材知識，更要關(guān)心并凝練社會關(guān)注點，關(guān)注并整理學(xué)生在校園生活、家庭生活及人際交往中涉及的問題，將學(xué)生樂于探討的生活實際問題引入課堂中，激發(fā)學(xué)生的求知欲望。

例如，在講解“過氧化鈉的性質(zhì)”時，教師可以略過教材中的常規(guī)問題（例如“過氧化鈉有哪些物理性質(zhì)？”“過氧化鈉能與哪些物質(zhì)反應(yīng)？”“通過過氧化鈉的性質(zhì)可推測其具有哪些性質(zhì)？”等），而是從與學(xué)生實際生活相關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象出發(fā)，設(shè)計帶懸念的生活問題，例如，“大家都知道水可以用來滅火，那大家有沒有見過用水來生火的呢？”“大家都知道二氧化碳不助燃，經(jīng)常用于滅火，大家是否見過利用二氧化碳來引燃呢？”利用類似容易引起學(xué)生興趣及強(qiáng)烈好奇心的生活問題作為切入口，然后在教師的引導(dǎo)下，分組親身體驗這些奇妙的現(xiàn)象，激發(fā)學(xué)生的求知欲望。這樣的問題不但可以有效激活課題氛圍，引領(lǐng)學(xué)生直觀了解教材內(nèi)容，更可以培養(yǎng)學(xué)生一分為二地考慮問題、具體問題具體分析的思維方式。問題只有在其與學(xué)生的實際生活緊密聯(lián)系時，才會對學(xué)生產(chǎn)生更大的誘惑力，才能更好地提升學(xué)生的思維能力，進(jìn)而提升課堂教學(xué)效率。

總之，要想優(yōu)化課堂教學(xué)提問，教師的提問內(nèi)容就不能僵化，提問方式就不能模式化，要將學(xué)生的生活體驗充分利用起來，利用生活化的問題來引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)激情的提升。

二、思維發(fā)展：問題從封閉走向開放

美國教育家赫欽斯說過：“教育就是幫助學(xué)生學(xué)會自己思考，做出獨立判斷?！彼裕處煹膯栴}設(shè)置應(yīng)該沖破純粹的以知識輸入為目標(biāo)，單純只為應(yīng)考的思維局限，要與新課標(biāo)提倡的三維目標(biāo)進(jìn)行整合，將能力與情感態(tài)度的提升作為教學(xué)的本質(zhì)出發(fā)點。這就要求教師設(shè)置的問題走出封閉性而走向開放性。

封閉性問題是指問題答案比較簡單，較多的可以用“是、不是、對、不對”等簡單詞句來回答，或者是有其他一些知識性的固定答案的問題。這類問題，一般用于知識的獲得與溫習(xí)。開放性問題是指沒有嚴(yán)格統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案，只做出原則性規(guī)定的問題。

與封閉性問題相比，開放性問題更提倡讓學(xué)生全面地、多方位地尋求問題的答案，更能促使學(xué)生綜合素養(yǎng)的全方位提升。因此，教師應(yīng)多設(shè)置開放性問題，從而培養(yǎng)學(xué)生的探索精神，提升學(xué)生的探索能力。同時，在課堂上可以增加分組探討及組間辯論等形式，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊合作意識，引導(dǎo)學(xué)生在共同協(xié)作中提升各自的創(chuàng)新能力和學(xué)習(xí)能力。

如在教學(xué)“原電池”時，教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生通過分組實驗探究原電池的形成條件，總結(jié)知識原理后，教師可順勢提出開放性問題。比如，可以引導(dǎo)學(xué)生在小組內(nèi)探究，如何利用生活中常見的物品設(shè)計一個原電池裝置，然后各組推薦一名代表將設(shè)計方案進(jìn)行展示并探討分析，最后讓學(xué)生進(jìn)行小結(jié)提升，并將此設(shè)計作為課后的動手實驗作業(yè)，讓學(xué)生在下節(jié)課帶入課堂一起共享成果。由于問題的設(shè)置沒有固定的答案，屬于開放型問題，學(xué)生就可以從多種角度進(jìn)行嘗試，得到多樣的答案。比如，在電極材料的選擇上，有的學(xué)生用銅絲作為電極材料，有的學(xué)生則用錫箔作為電極材料，更有的學(xué)生奇思妙想，用吃飯的金屬湯勺作為電極材料；在電解質(zhì)溶液的選擇上，學(xué)生同樣有不同的想法，有的學(xué)生用食鹽水、食醋等廚房調(diào)味品作為電解液，有的學(xué)生用新鮮的水果（如蘋果、檸檬、橙子、柚子等）作為電解液，還有的學(xué)生用了青菜、芹菜等蔬菜榨成的汁作為電解液使用。通過這樣開放性問題的設(shè)置，學(xué)生動手實踐、合作探究，學(xué)生的思維能力得到了提升，學(xué)生的團(tuán)隊合作意識得到了加強(qiáng)。探討結(jié)束后，教師整體評價學(xué)生的方法，引導(dǎo)學(xué)生用更合理的原料和方法來制作生活中的原電池裝置，比如設(shè)置簡易的音樂賀卡或者照明裝置，讓學(xué)習(xí)回歸生活并服務(wù)于生活。在整個師生共同分析探討方案的過程中，既可以促進(jìn)師生的共同思維，又可以引發(fā)師生間的過程性評價，大大提升了課堂教學(xué)效果。

因此，要想優(yōu)化課堂教學(xué)提問，那么教師的提問答案就不能固化，提問目標(biāo)就不能單一化，要將學(xué)生的思維與能力發(fā)展置于首席位置，利用開放型的實際問題來引領(lǐng)學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。

三、能力提升：問題從預(yù)設(shè)走向生成

課程理論專家泰勒曾說過：“教學(xué)的成效，歸根到底還是看學(xué)生做了什么，而不是教師做了什么?！痹诮虒W(xué)實踐中，學(xué)生是一個能動的知識探求者，教師的最大功能應(yīng)該是提供一種讓學(xué)生可以自由探究的機(jī)會與場所，并加以引導(dǎo)與評價，而不是傳授固有的知識。從這個層面上來說，問題教學(xué)應(yīng)全面體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，使學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)環(huán)境中，這就要求教師從原有的預(yù)設(shè)性問題出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生在課堂教學(xué)活動中產(chǎn)生生成性的問題。endprint

預(yù)設(shè)性問題是指教師依據(jù)教科書原有順序?qū)?nèi)容要素預(yù)先轉(zhuǎn)變成一系列的相關(guān)問題。它忽視與學(xué)生之間的互動，使課堂教學(xué)按教師原有設(shè)計定向推進(jìn)。生成性問題指在教學(xué)活動實施的進(jìn)程中，即興生成的，可促進(jìn)師生、生生之間產(chǎn)生交流與探索的問題。

與預(yù)設(shè)性問題相比，生成性問題是一種學(xué)生的思維被激發(fā)的動態(tài)生成過程，是一個師生雙向互動的過程，它更強(qiáng)調(diào)師生間針對預(yù)設(shè)外產(chǎn)生的實際問題進(jìn)行深入的探索。因此，教師需要在課前精設(shè)教學(xué)問題的基礎(chǔ)上，充分利用課堂上學(xué)生產(chǎn)生的知識難點，創(chuàng)造性地生成相應(yīng)的即時性問題，引領(lǐng)學(xué)生產(chǎn)生思維的火花，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地生成問題，并引領(lǐng)其走出知識與思維的盲區(qū)，提升學(xué)生探索問題與解決問題的能力。

如教學(xué)“鎂的工業(yè)制備”內(nèi)容時，教師可以提供給學(xué)生各類信息：各種堿的價格、各種含鎂化合物的溶解性、各類含鎂化合物的熔點等相關(guān)數(shù)據(jù)，同時可以設(shè)置以下問題：“如果你是冶煉鎂的企業(yè)家，你會選擇什么物質(zhì)作為海水中鎂離子的沉淀劑？”“為了最終得到金屬鎂，你準(zhǔn)備讓鎂以何種化合物的形式轉(zhuǎn)變成金屬鎂？”對這樣的開放性問題，學(xué)生的想法容易出現(xiàn)分歧：有的學(xué)生選擇用氫氧化鈣作為沉淀劑，認(rèn)為氫氧化鈣容易制得，價格便宜；有的學(xué)生選擇用氫氧化鈉作為沉淀劑，認(rèn)為氫氧化鈉雖然價格高，但是沉淀效果好。在最終冶煉鎂的過程中，對含鎂化合物形式也同樣存在很多不同的意見：有的學(xué)生認(rèn)為用電解熔融氯化鎂來制備鎂，有的學(xué)生則認(rèn)為應(yīng)該電解熔融氧化鎂來制備鎂，大家各抒己見，展開熱烈的討論。在這個過程中，教師要及時關(guān)注學(xué)生間的思維差異點，恰當(dāng)進(jìn)行引導(dǎo)式追問。

在這樣的開放環(huán)境中，有些學(xué)生通過思考會產(chǎn)生一些生成性的問題，如“能不能用一氧化碳做還原劑來還原氧化鎂，從而制得鎂單質(zhì)呢？”“能不能用碳做還原劑來還原氯化鎂，從而制得鎂單質(zhì)呢？”對這些生成性的新問題，教師要積極鼓勵并善加利用，引導(dǎo)學(xué)生從理論產(chǎn)物、反應(yīng)原理及本質(zhì)等角度進(jìn)行探討與分析，并將得到的結(jié)論進(jìn)行遷移與推廣，為后期其他元素化合物知識的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。同時教師通過這樣的生成，還可以引出另外一個知識點：鎂在二氧化碳中的燃燒，讓學(xué)生明白二氧化碳并不是時時都能滅火，從而培養(yǎng)學(xué)生全方位的、辯證的思維能力。當(dāng)討論結(jié)束后，教師順勢可引導(dǎo)學(xué)生思考與歸納在進(jìn)行工業(yè)制備時，需要考慮的一些要素。例如原料的來源、生產(chǎn)的成本、對設(shè)備的要求、產(chǎn)率的高低等，促進(jìn)學(xué)生相應(yīng)知識體系的建構(gòu)。這樣的提問及對學(xué)生生成性問題的處理方式，不但可以加強(qiáng)學(xué)生對知識的鞏固，更可以提升學(xué)生的思辨能力與問題意識。

因此，要想優(yōu)化課堂教學(xué)提問，教師的提問形式就不能固化，提問程度不能局限化，要利用課堂中即時生成性的問題來引領(lǐng)學(xué)生思維的進(jìn)程。

如果課堂上教師可以充分發(fā)揮提問的藝術(shù)，將上述的“三部曲”進(jìn)行有機(jī)融合并合理運用，必將有助于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，有助于提升學(xué)生提出問題并解決問題的能力，有助于促進(jìn)學(xué)生思維、能力與情感體驗的全面發(fā)展。

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