徐赟，周興國

(安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

教師和學(xué)生是教育活動中最基本的兩個要素，兩者之間的關(guān)系也是教育研究和實踐的基本議題。從實然的角度看，師生關(guān)系有著不同的狀態(tài)：一些師生關(guān)系是良好的，積極的；另一些師生關(guān)系則是不良的，消極的。從教育學(xué)的角度看，這些不同狀態(tài)的師生關(guān)系，有著不同的意義和影響，從而有著性質(zhì)上的區(qū)別。師生關(guān)系的狀態(tài)及性質(zhì)，不僅關(guān)系到教育活動能否順利開展，也關(guān)系到教育教學(xué)的質(zhì)量，更為重要的是影響著學(xué)生的成長與發(fā)展及教師的專業(yè)發(fā)展。因此，建構(gòu)良好積極的師生關(guān)系成為現(xiàn)代學(xué)校教育對教師的一項基本要求，也是教師有效教育的起點和基本任務(wù)。也正是如此，師生關(guān)系的話題在教育理論研究和教育實踐中歷久彌新。隨著經(jīng)濟社會發(fā)展，教育硬件不斷更新和升級，然而寬敞明亮的校舍和先進的設(shè)備并沒有改善師生關(guān)系。近年來，從教師對學(xué)生實施硬暴力或軟暴力到學(xué)生辱罵教師、毆打教師甚至殺害教師，師生之間的沖突與日俱增，相關(guān)的教育案例不斷見諸報端。由此，如何建構(gòu)良好的師生關(guān)系就成為師生關(guān)系研究及教育實踐關(guān)注的焦點。

從有關(guān)師生關(guān)系問題的研究來看，更多側(cè)重于回應(yīng)“師生關(guān)系是什么關(guān)系”“師生關(guān)系有哪些類型”“哪些因素影響師生關(guān)系”“什么是良好的師生關(guān)系”等有關(guān)師生關(guān)系的本質(zhì)、類型、影響因素、價值等方面的問題，對“如何建構(gòu)師生關(guān)系”的專門研究相對較少。似乎回答了師生關(guān)系的本質(zhì)、類型、影響因素和價值問題，如何建構(gòu)的問題就變得只是操作層面的技術(shù)而已?，F(xiàn)有研究缺少對“師生關(guān)系建構(gòu)”之本質(zhì)的認(rèn)識，使得“如何建構(gòu)”的各種建議、主張和觀點，或者是日常經(jīng)驗的描述與總結(jié)，或者是一廂情愿的臆說，難以對積極的師生關(guān)系建構(gòu)提供有益的指導(dǎo)。因此，有必要從理論上探討“師生關(guān)系建構(gòu)”及其發(fā)生機制和條件，從而為建構(gòu)良好的師生關(guān)系奠定理論基礎(chǔ)。

一、從情感到行為意義：師生關(guān)系建構(gòu)的視角轉(zhuǎn)換

的學(xué)校日常的教育生活中，師生關(guān)系作為一種存在的狀態(tài)，是師生雙方建構(gòu)的結(jié)果。所謂師生關(guān)系建構(gòu)是指師生雙方在教育場域中基于教育交往活動而形成特定的師生關(guān)系的過程。在這個過程中，師生雙方通過教育交往活動中的相互聯(lián)系逐漸對對方形成主觀判斷，進而影響師生相互性的行為，并且通過一個持續(xù)的事態(tài)而形成特定的師生關(guān)系。就師生雙方而言，其關(guān)系的建構(gòu)是一個極為復(fù)雜動態(tài)的過程，而且亦是一個可變化或可逆轉(zhuǎn)的雙向過程。所謂復(fù)雜動態(tài)是指師生關(guān)系建構(gòu)亦如人際關(guān)系一樣，其影響因素甚多；而所謂可變化可逆轉(zhuǎn)則是指師生關(guān)系并不是一成不變的，可通過雙方介入或者有意識的努力，發(fā)生或消極或積極的改變。

師生關(guān)系建構(gòu)亦如所有的人際關(guān)系一樣，其影響因素甚多。個體指向他人的行為，總是包含著感情因素和理性因素，同時也包含歷史的因素，因而每個人的交往行為都是感情、理性和歷史諸多因素相互作用的結(jié)果。其中，情感的因素往往被學(xué)界當(dāng)作討論師生關(guān)系的核心因素，國內(nèi)外許多學(xué)者都將情感作為建構(gòu)師生關(guān)系的基石。從文獻來看，諸如舍勒的情感現(xiàn)象學(xué)、內(nèi)爾·諾丁斯的關(guān)心理論、西奧多·肯珀的“地位—權(quán)力情感理論”等成為繼師生關(guān)系主客體爭論之后的重要理論基礎(chǔ)，情感因素在現(xiàn)象學(xué)、交往理論、社會學(xué)、心理學(xué)、人本主義等多維度師生關(guān)系透視中不可或缺。毋庸置疑，一種更加積極的師生關(guān)系，會伴隨著積極的情感體驗；而消極的師生關(guān)系，則往往伴隨著消極的情感體驗。積極的或消極的情感體驗又會進一步加強或減弱積極的或消極的師生關(guān)系?！案星橹С钟兄诮⒑途S持積極的關(guān)系和課堂氣氛，從而支持學(xué)生的參與、學(xué)習(xí)以及對自身能力的認(rèn)識?！墙柚星橹С?，這些關(guān)系與學(xué)生協(xié)調(diào)起來，為他們提供了發(fā)展能力和證明自主性的機會?！盵1]214然而，這類觀點仍然有一些似是而非的問題：其一，感情作為個體內(nèi)隱性的心理感受，其外在化需要借助于語言和行為才能為他人感受到；其二，一種支持性的情感本身即為良好師生關(guān)系的表征。這就意味著，評判師生關(guān)系之良好與否，往往以是否有一種支持性的情感為標(biāo)志。感情與師生關(guān)系，實際上是個體與個體之間交往的一體兩面，不應(yīng)該脫離相互關(guān)系來談?wù)摳星?，也不?yīng)該脫離感情來談?wù)撓嗷リP(guān)系。情感是交往行為的產(chǎn)物，而不是反過來，情感是交往行為的條件。盡管在一般情況下，好感有助于促進交往，但就普遍情況而言，情感產(chǎn)生于交往的過程中。馬克思在《德意志意識形態(tài)》中指出，“思想、觀念、意識的生產(chǎn)最初是與人們的物質(zhì)活動，與人們的物質(zhì)交往，與現(xiàn)實生活中的語言交織在一起的。人們的想象、思維、精神交往在這里還是人們物質(zhì)基礎(chǔ)行動的直接產(chǎn)物?！盵2]524思想、觀念、意識的生產(chǎn)如此，情感的生產(chǎn)也脫離不了這個原理，社會層面如此，個體層面也是如此。

由此來看，在一種有關(guān)師生關(guān)系建構(gòu)的解釋性的理解中，感情并不能作為基本的因素獨立存在，因為在某種意義上它本身就是良好師生關(guān)系的組成部分。如果師生關(guān)系的建構(gòu)并不是建立在情感的基礎(chǔ)之上，那么一定有一個更為根本的基礎(chǔ)，那就是師生之間的交往行為。概言之，師生關(guān)系作為一種特殊的社會關(guān)系，其建構(gòu)是以師生的交往行為為條件的。首先，人與人之間的社會關(guān)系是以行為為中介的，任何社會關(guān)系都是行為的結(jié)果，同時行為也是建構(gòu)社會關(guān)系的基本因素。其次，相比語言，行為對情感的表達(dá)或許更為間接和含蓄，恰恰正是這種間接和含蓄使其比語言更符合個體與個體交往的實踐特征。然而，在師生關(guān)系構(gòu)建過程中，行為并不是純粹客觀的對象。盡管對于任何已經(jīng)發(fā)生的行為而言，其客觀性不容質(zhì)疑。但是，每一種行為都不是孤立的，孤立的行為只是對于行為者有意義，而并不涉及他人。一旦行為牽涉到他人，則行為的客觀性就會因交往對象對行為的理解而具有主觀性。一種行為，在不同的人那里，其意義會有不同的理解，從而就會建構(gòu)出不同的社會關(guān)系。行為并不僅僅是師生之間關(guān)系的表現(xiàn)，更是包含著諸多的內(nèi)容，是行為者的內(nèi)在世界的外在“表達(dá)”。舒茨曾經(jīng)指出，“通常社會學(xué)文獻將他人的每個行動詮釋為他人體驗的表達(dá)。但表達(dá)在這里可能有兩方面的涵義。一方面行為者的外部過程可作為行動者體驗過程的指標(biāo)，另一方面行動者藉由已然行動的設(shè)定‘企圖表達(dá)某些事物’?！盵3]25個體的行為是一種表達(dá)，具有如言語表達(dá)一樣的功能。所不同的是，行為表達(dá)顯示出兩個方面的意義：即透過行為，行為者內(nèi)在體驗的東西得以顯現(xiàn)；同時通過行為，行為者的意圖或動機或需求也得以顯現(xiàn)。一個人的內(nèi)在體驗是精神性的和情感性的，它歸屬于個體的自我；而一個人通過行為想表達(dá)出什么，則體現(xiàn)了行為的外在意義，或者說相對于行為對象的意義。

從以上分析我們基本可以得出這樣一個結(jié)論，即師生關(guān)系建構(gòu)是建立在師生雙方對行為之意義的理解基礎(chǔ)之上。換言之，對交往對象行為意義的理解，是師生關(guān)系建構(gòu)的核心和關(guān)鍵。同時，行為仍然是師生關(guān)系建構(gòu)最直接的中介。這樣我們就可以獲得有關(guān)理解和解釋師生關(guān)系之建構(gòu)的兩個最重要的概念，即行為和行為的意義。行為是個體能夠觀察到的客觀對象，而行為的意義則基于諸多因素的主觀理解或詮釋。正是因為個體對行為的意義有著不同的理解，從而在教育交往中，就形成多種形態(tài)的師生關(guān)系。

二、意圖、生命意向與內(nèi)在需要：行為意義的三重意涵

何謂“行為的意義”？盡管哲學(xué)對“意義”這一概念有著不同的理解，但當(dāng)“意義”指向個體的“行為”，形成“行為的意義”，那么，通常情況下所謂“行為的意義”就是指個體行為者的“意圖”。在麥金太爾那里，所謂對行為的理解，也就是對行為意圖的分析與把握。因此，對行為的理解也就是“將某個特定的行為片段與一個行為者的各種意圖聯(lián)系起來”[4]261。從這個角度來看，理解行為的意義，也就是對行為者意圖的把握。

在更為抽象的意義上，即在生命活動的意義上，行為的意義則并不是與片段行為相關(guān)的某個方面的意圖，而是個體全部的精神呈現(xiàn)。如梅洛·龐蒂所說的那樣，“任何生命活動都具有一種意義，它們在科學(xué)本身中不能被定義為某些外在的過程的總和，而應(yīng)被定義為某些理想的統(tǒng)一在時間和空間中的展開。”[5]236在師生交往中，學(xué)生在課堂上以及在學(xué)校里所做出的一切行為，無論是合規(guī)行為還是違規(guī)行為，本質(zhì)上都是其生命活動，因而都具有某種特定的意義。在另外的場合，梅洛·龐蒂則用“生命意向”來表達(dá)類似于“理想”的含義。

在學(xué)校這一特殊的空間場域中，師生關(guān)系的建構(gòu)是師生雙方共同互動的過程，但就雙方在教育中所處的地位及作用而言，教師在師生關(guān)系建構(gòu)中無疑起著主導(dǎo)性的作用。換言之，在某種程度上來說，師生關(guān)系究竟是積極性的還是消極性的，教師因素的影響力遠(yuǎn)大于學(xué)生因素的影響力。教師作為在各個方面都比較占優(yōu)的一方，往往傾向于把自己的期望和要求加諸學(xué)生，當(dāng)學(xué)生不能達(dá)到或滿足教師的期待時，一種否定性的評價就會給學(xué)生帶來無法預(yù)料的心理上的痛苦，而當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生某種心理上的痛苦并且試圖能通過自己的努力來擺脫這種痛苦時，由于努力往往又偏離學(xué)校的要求，從而受到進一步的打擊。這是一個持續(xù)的過程，會在學(xué)校日常生活的各個方面顯現(xiàn)出來，而不為教師和學(xué)生所覺察。其根本的原因在于，教師還是沒有通過那些具有指標(biāo)性質(zhì)的行為表現(xiàn)，來真正地理解學(xué)生所要表達(dá)的“內(nèi)在需要”。對行為的錯誤理解，導(dǎo)致錯誤地理解學(xué)生。學(xué)生真正的“內(nèi)在需要”在學(xué)校的日常生活里得不到滿足，或者說教師并不能夠滿足學(xué)生的真正需要，而是從自己的“推斷的需要”出發(fā)來要求學(xué)生。其結(jié)果是“成人推斷出的需要與孩子們自己的需求之間的沖突”[6]60。學(xué)生“內(nèi)在需要”與教師“推斷的需要”的沖突正是師生關(guān)系沖突的內(nèi)在依據(jù)，而師生關(guān)系沖突則是兩者需要沖突的外在表現(xiàn)?；凇巴茢嗟男枰倍l(fā)生的師生交往，導(dǎo)致師生關(guān)系不合意的建構(gòu)。從“推斷的需要”出發(fā)，教師對學(xué)生一切外在的要求，就會被視為一種外在的控制。

這樣，關(guān)于行為的意義就有了三種闡釋：意圖、生命意向、內(nèi)在需要。雖然不同的學(xué)科用不同的概念來指稱行為的意義，但它們都有一些共同的特征：即意圖、生命意向、內(nèi)在需要等，都是借助行為者的行為而外顯出來的。所有的行為都是其內(nèi)在意義的外在表達(dá)，而意義則是行為的主觀訴求。站在行為者的立場來看，每一種行為都是行為者整個生命的外在顯現(xiàn)。我們把這些與個體行為有關(guān)的意圖、生命意向、內(nèi)在需要等，稱之為行為的內(nèi)在意義。在每一種特定的處境中，行為者都會賦予其行為以特定的意義，即通過某種行為來實現(xiàn)其意圖。

三、相互性的理解偏差：師生關(guān)系建構(gòu)的現(xiàn)實困境

師生關(guān)系是建立在主體間交往行為的基礎(chǔ)之上。師生之間所表現(xiàn)出來的主體間性，使得交往主體的行為意義在關(guān)系建構(gòu)中具有重要的意義和價值。由此，不同主體對所觀察到的以及對交互性的行為意義之理解，就應(yīng)該成為理論關(guān)注的重心。此處設(shè)定主體行為的雙重意義，即行為主體所賦予的意義和觀察者或有交往關(guān)系的主體所理解的意義。主體行為的雙重意義，在現(xiàn)象學(xué)社會學(xué)那里，特別是在舒茨那里得到了較為充分的闡述。舒茨指出，假定行為者A在行動H上，賦予了S意義。行動H是經(jīng)由某些外在的過程，是A的體驗指標(biāo)，而A在日常生活中的觀察者正在解釋A的行動。由于A的行動意義S不能直接向B顯現(xiàn)，因此，B必須要以自己的日常生活實踐為基礎(chǔ)來理解A的外在的行動，并賦予H以S’。[3]37舒茨把H的S意義稱之為主觀意義，觀察者賦予H的意義為客觀意義S’。舒茨的分析表明，在人際交往的日?；又?，由于個體行為有主觀意義和客觀意義之區(qū)分，因而在相互性的理解中，便不可避免地會出現(xiàn)意義理解上的偏差。這種偏差或者是由于主觀上的成見，或者是由于受到習(xí)俗性的思維方式之支配。由于觀察者總是受到自己的生活經(jīng)驗、實踐的導(dǎo)向性要求以及交往主體共同生活處境的意向性指示，使得這種理解偏差總是存在。在這種情況下，師生關(guān)系建構(gòu)便會面臨困難。

用舒茨的意義理論來分析師生相互性的關(guān)系建構(gòu)便會發(fā)現(xiàn)，在日常的學(xué)校生活中，教師作為學(xué)生日常生活的觀察者和引導(dǎo)者，作為師生關(guān)系建構(gòu)之主體，由于對學(xué)生的行為意圖沒有真正的把握和理解，或者所理解的行為之本質(zhì)與行為者所賦予的行為之意義有著較大的差距，結(jié)果導(dǎo)致所建構(gòu)起來的師生關(guān)系往往背離社會的一般期望和教育期望。換言之，在現(xiàn)實生活中，師生關(guān)系建構(gòu)面臨一個突出的問題，即教師所理解的學(xué)生行為之意義與學(xué)生所賦予的行為之意義不同，從而使師生的交往互動陷入困境。

舒茨的分析揭示了行為者賦予的行為意義和觀察者賦予的行為意義之不同及由此而產(chǎn)生的關(guān)系建構(gòu)之實踐意蘊。從表面上來看，師生之間的交往行為并由此而建構(gòu)的師生關(guān)系，是與師生各自圍繞確定的任務(wù)而展開的行為相關(guān)聯(lián)的，但實質(zhì)上，師生關(guān)系的建構(gòu)是建立在雙方各自對對方行為意義的理解基礎(chǔ)之上的。師生之間的相互關(guān)系，具有辯證性和相互性的特征，而不是簡單的或機械的因素關(guān)系，更不是單向的決定關(guān)系。用梅洛·龐蒂的話來說，就是“在行為實際依賴的各種變量與這一行為之間，呈現(xiàn)出一種意義關(guān)聯(lián)，一種本質(zhì)關(guān)系”[5]241。當(dāng)師生雙方在教育場域中的每一種行為都具有內(nèi)在的行為者賦予的意義和外在的由交往對象賦予的意義時，那么師生關(guān)系的緊張與沖突，就不僅僅是雙方各自認(rèn)識、價值觀或觀念的沖突，而更多是各自對所賦予的行為意義之間的偏差而來的沖突。行為意義的理解偏差是相互的，也就是說，在整個的師生交往中，既存在教師對學(xué)生行為意義的理解偏差，同時也存在學(xué)生對教師行為意義的理解偏差。而這種相互性的理解偏差，往往會對師生關(guān)系的建構(gòu)帶來極其消極的影響。師生之間積極關(guān)系建構(gòu)的失敗，是行為意義理解的失敗。然而，與一般的社會關(guān)系不同的是，師生關(guān)系只不過是成人與未成年人之間的關(guān)系，是一種發(fā)生在學(xué)?？臻g場域的特定的社會關(guān)系，同時又是能夠?qū)ξ闯赡耆说膶W(xué)習(xí)和未來社會關(guān)系的形成產(chǎn)生重要影響的社會關(guān)系。在師生關(guān)系的建構(gòu)中，教師具有主導(dǎo)性的作用，其作用的發(fā)揮直接決定或制約著師生之間某種關(guān)系的形成。換言之，在某種程度上來說，師生關(guān)系究竟是積極性的還是消極性的，教師因素的影響力遠(yuǎn)大于學(xué)生因素的影響力。因此，在通常的情況下，師生關(guān)系建構(gòu)的失敗更多是因教師對學(xué)生行為意義理解出現(xiàn)錯誤的結(jié)果。

圖1 師生關(guān)系建構(gòu)中的行為意義關(guān)聯(lián)圖

四、基于行為意義理論的師生關(guān)系建構(gòu)要求

如前所述，基于日常教育活動而建構(gòu)起來的師生關(guān)系盡管具有相互性的特征，但就師生關(guān)系的形態(tài)和性質(zhì)而言，教師則在這個過程中發(fā)揮著主導(dǎo)性的作用。當(dāng)教師對日益惡化的師生關(guān)系不斷抱怨的時候，這種抱怨本身至少表達(dá)出兩種意思：一是消極的師生關(guān)系對教師是一種可怕的負(fù)擔(dān)，已經(jīng)影響到教師的日常生活以及生存狀態(tài)；二是通過抱怨，教師試圖減輕自己在其中所承擔(dān)的責(zé)任，以此讓自己稍有釋懷。但抱怨解決不了問題，即便抱怨可以在某種程度上減輕其心理上的負(fù)擔(dān)，但師生關(guān)系卻不會為此而有改善。因此，教師需要做的則是對此進行理性的反思，通過對自我行為的改變，來建構(gòu)一種更加積極的師生關(guān)系。

一是參照內(nèi)在的需求來理解學(xué)生行為的意義。通常情況下，教師總是參照某個或某些外在的標(biāo)準(zhǔn)來對學(xué)生的行為加以評判。這時，一種嘗試性的理解就被日常的評價判斷所代替，其結(jié)果不能真正地理解學(xué)生行為的真正意圖。如果參照學(xué)校所確立的外在標(biāo)準(zhǔn)——紀(jì)律、校規(guī)、公約、規(guī)范等，學(xué)生的行為是違規(guī)的，因而需要通過教育來加以矯正；但是參照學(xué)生的內(nèi)在自我需求——真正意義上的學(xué)生內(nèi)在需求，而非教師“推斷的需求”，那么這些行為就是學(xué)生滿足其內(nèi)在需求的表達(dá)。與此同時，正如梅洛·龐蒂指出，“那些嚴(yán)格意義上的人類行為，如言談行為、勞動行為、穿衣行為，并不具有固定的意義；我們只有參照各種生命意向才能理解它們……”[5]244理解人類的一般類型的行為是如此，理解個體特定的行為也是如此。由此“生命意向”就成為理解行為意義的最根本的根本。即使是在師生交往中，教師要想理解學(xué)生特定環(huán)境下的特定行為，也同樣需要參照學(xué)生的“生命意向”。從梅洛·龐蒂的觀點出發(fā)，那么教師就會發(fā)現(xiàn)，無論學(xué)生怎樣的行為表達(dá)，其實都是其生命意向的表達(dá)，只是他們借以表達(dá)其生命意向的方式——行為、行動或所做的事情——出現(xiàn)了偏差。因此要改變學(xué)生的生命意向的表達(dá)方式，就需要教師遵從學(xué)生的生命意向，引導(dǎo)學(xué)生以恰當(dāng)?shù)姆绞絹砑右员磉_(dá)。只有這樣，無論是內(nèi)在的需求，還是生命意向，也無論參照怎樣的社會外在標(biāo)準(zhǔn)，大概都不會有什么問題。在遵從生命意向及滿足學(xué)生需求的過程中，一種引發(fā)師生關(guān)系沖突的需求沖突及生命意向沖突，就會由此而得到化解。內(nèi)在的精神世界沖突的化解，乃是外在師生關(guān)系問題建構(gòu)的根本所在。

二是理解學(xué)生的生活處境與其行為之間的聯(lián)系。理解學(xué)生的行為意義，無論是立足于學(xué)生的行為意圖，還是行為的內(nèi)在需求，或者學(xué)生的生命意向——都不可避免地要涉及學(xué)生行為與其之間的關(guān)系，從而在整個的教育過程中，凸顯出受教育者生命個體及生命整體的意義及其與現(xiàn)實處境的關(guān)系。在這種情況下，人而不是行為，整個生命環(huán)境中的人而不是某個特定環(huán)境中的行為，應(yīng)該成為教師關(guān)注的全部和重點。從這個意義上講，理解學(xué)生行為的意義，也就如雷蒙·阿隆所說的那樣，“重新找到行為者所思考的處境的邏輯”，并且從這種處境的邏輯出發(fā)，“理解他所采取的決定”，“重新找到行動者所知覺的處境和他所采取的決定之間的聯(lián)系”[7]166。當(dāng)下師生關(guān)系建構(gòu)中存在的最大問題，在于教師往往孤立地看待學(xué)生的某些片段性行為，僅僅從孤立的片段性行為出發(fā)，忽略了整體的人及其生命的意義，忽略了片段性行為與其內(nèi)在的精神世界的關(guān)系，忽略了學(xué)生作為生命個體與其生活環(huán)境的關(guān)系，忽略了學(xué)生的自我追求與教育之間存在的必然沖突關(guān)系。由于對教育過程中必然存在的諸多關(guān)系的忽略，導(dǎo)致了教師行為對整個師生關(guān)系建構(gòu)的破壞性影響。這種破壞性影響主要表現(xiàn)為教師對學(xué)生的任何表現(xiàn)都會以他認(rèn)為適合的方式來做出相應(yīng)的反應(yīng)。然而，由于僅僅是立足于行為的反應(yīng)，這些被教師視為適合的行為反應(yīng)，在學(xué)生那里則會成為其內(nèi)在需要滿足、生命意向表現(xiàn)的阻礙物。在這種情況下，想建構(gòu)積極的師生關(guān)系，就會變得極為困難。要改變這種情況，就要求教師理解學(xué)生的生活處境與其行為之間的聯(lián)系。

三是形成一種理解性的教育能力。傳統(tǒng)教育學(xué)更多是把教育能力放在“目的-手段”關(guān)系的意義上來解釋，一種工具理性的意義上來解釋，即達(dá)到目的的理性能力。但是，我們應(yīng)該看到對教育能力的這種解釋所面臨的問題。馬克斯·范梅南認(rèn)為解釋性的教育能力是這樣的能力，即“理解在此時此刻什么對這個孩子才是最恰當(dāng)?shù)摹?，這是與工具理性解釋完全不同的教育能力。范梅南指出，“教育學(xué)要求我們具備一種解釋能力，以對生活世界的現(xiàn)象做出解釋性理解，其最終目的是理解與孩子共處情境中的教育意義?！盵8]194它要求教師至少要知道，學(xué)生此時的感受是什么？教師為此能做些什么？又做了一些什么？什么樣的活動對學(xué)生是有利的？教師教育行為的適合性，不是“目的-手段”關(guān)系意義上的適合性，而是教育行為與學(xué)生感受與體驗的適合性，是教育活動及其方式與學(xué)生內(nèi)在需求滿足的適應(yīng)性，同時也是與學(xué)生的生命意向的適應(yīng)性。學(xué)校所確立的規(guī)范、準(zhǔn)則、要求、規(guī)章、紀(jì)律等，只是學(xué)生行為要求的參照坐標(biāo)，卻并非是教師教育以及開展活動的參照系。只有當(dāng)教師使自己的需求、意圖以及生命意向努力地切合學(xué)生的需求、意圖以及生命意向，一種良好的、積極的師生關(guān)系才能從根本上建立起來。

四是從更多的要求走向更多的支持和關(guān)懷。更多的要求，以及學(xué)生能力無法滿足這些要求之間的矛盾，是造成師生關(guān)系消極或負(fù)面的根本原因。雖然從理論上說，要求與滿足要求之矛盾的產(chǎn)生，源于教師未能很好地理解學(xué)生，但從師生關(guān)系改善的角度來看，則需要教師從更多的要求走向更多的支持和關(guān)懷。威廉·格拉瑟指出，“我們都是社會性的生物，我們都需要其他人的支持和關(guān)懷。”[9]82從這個意義上講，就不能僅僅是要求，而且更需要提供支持和關(guān)懷。緊張的師生關(guān)系，正是只有要求沒有支持與幫助的結(jié)果。無論是從教育學(xué)的角度出發(fā)，還是從積極的師生關(guān)系建構(gòu)的角度看，提供支持和幫助都是極為重要的。

[1] P.A.Schutz，等．教育的感情世界[M]．趙鑫，等譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2010．

[2] 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯文集：第1卷[M]．北京：人民出版社，2009.

[3] 阿爾弗雷德·舒茨．社會世界的意義構(gòu)成[M]．游宗祺，譯．北京：商務(wù)印書館，2010．

[4] A.麥金太爾．追尋美德[M]．宋繼杰，譯．南京：譯林出版社，2003．

[5] 梅洛·龐蒂．行為的結(jié)構(gòu)[M]．楊大春，張堯均，譯．北京：商務(wù)印書館，2010．

[6] 內(nèi)爾·諾丁斯．幸福與教育[M]．龍寶新，譯．北京：教育科學(xué)出版社，2009．

[7] 雷蒙·阿隆．歷史講學(xué)錄[M]．張琳敏，譯．上海：上海譯文出版社，2011．

[8] 馬克斯·范梅南．生活體驗研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)[M]．宋廣文，譯．北京：教育科學(xué)出版社，2003．

[9] 威廉·格拉瑟.了解你的學(xué)生：選擇理論下的師生雙贏[M]．楊誠，譯．北京：首都師范大學(xué)出版社，2011．