王軍

心理學(xué)研究表明：?jiǎn)我恍运夭?，容易禁錮學(xué)生思維，就一點(diǎn)學(xué)一點(diǎn)，思維的開(kāi)放性質(zhì)態(tài)難以打開(kāi)；整合性素材，便于學(xué)生在對(duì)比、聯(lián)系的思維軌跡下，以一點(diǎn)帶一片。當(dāng)下，語(yǔ)文教學(xué)都是以單元的方式進(jìn)行編排，我們就應(yīng)該打破傳統(tǒng)教學(xué)中“單篇教學(xué)，各自為政”的固有模式，積極嘗試以單元整合的視角展開(kāi)教學(xué)，從而實(shí)現(xiàn)“1+1>2”的效益。

一、相同主題，運(yùn)用整合策略豐富感知體驗(yàn)

教材編者在構(gòu)建教材單元框架時(shí)，常常會(huì)圍繞著一個(gè)核心主題選擇文本，這就為單元整合提供了便利條件。因此，教師就可以引領(lǐng)學(xué)生以統(tǒng)整的視角體悟單元文本的主要內(nèi)容和共性主題，然后再嘗試從不同的視角出發(fā)，提煉每篇文本的獨(dú)特價(jià)值，讓學(xué)生的思維浸潤(rùn)在整體視角后，再深入“這一篇”文本的細(xì)節(jié)中，從而獲取更多的認(rèn)知體驗(yàn)。

如蘇教版教材六上分別編選的《鄭成功》《把我的心臟帶回祖國(guó)》《聞官軍收河南河北》《示兒》等課文主要講述了古今中外名人的愛(ài)國(guó)事跡，構(gòu)建了本單元的共性主題——愛(ài)國(guó)。在整體理解本單元文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師引領(lǐng)學(xué)生嘗試從細(xì)膩性思維出發(fā)，探尋不同文本、不同人物、不同事跡中完全迥異的愛(ài)國(guó)方式：如鄭成功收復(fù)故土、馳騁沙場(chǎng)是一種愛(ài)國(guó)，肖邦以退為進(jìn)、鼓舞斗志是一種愛(ài)國(guó)，杜甫為收失地、喜極而泣也是一種愛(ài)國(guó)，陸游為國(guó)而悲、死不瞑目更是一種愛(ài)國(guó)。隨后，教師再次引領(lǐng)學(xué)生回歸整體單元，洞察每個(gè)人物愛(ài)國(guó)的典型行為和語(yǔ)言，從而讓學(xué)生在深入感知的過(guò)程中，豐富對(duì)“愛(ài)國(guó)”的認(rèn)知體驗(yàn)，形成多維而立體化的感知效果。

在這一案例中，教師正是基于單元整體視角，充分運(yùn)用了整合的策略，將單元中原本零散的文本統(tǒng)整起來(lái)，在相互比較的過(guò)程中，將文本的認(rèn)知向縱深處邁進(jìn)。

二、相同文體，運(yùn)用整合策略辨析體裁特質(zhì)

當(dāng)下，語(yǔ)文教學(xué)倡導(dǎo)關(guān)注教材文本的體裁樣式，在彰顯文體特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，達(dá)成“以一篇帶一類”的效果。因此，教材編者常常將相同文體的文本聚合在同一個(gè)單元中，便于教師組織學(xué)生在整合學(xué)習(xí)中總結(jié)、提煉。面對(duì)這樣的單元，教師既要關(guān)注單元內(nèi)相同文體的課文所具備的共性特征，同時(shí)也需要依照課文不同的編排順序，明確不同的訓(xùn)練重點(diǎn)，從而在單元框架內(nèi)形成循序漸進(jìn)的訓(xùn)練體系。

如蘇教版五下有一個(gè)說(shuō)明文單元，分別選用了《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》《音樂(lè)之都維也納》等三篇典型的說(shuō)明文。整合教學(xué)，首先就應(yīng)該基于單元整體，圍繞單元文本的共同文體，將目標(biāo)定位于：了解說(shuō)明文的體裁特點(diǎn)，感知說(shuō)明方法的表達(dá)妙處，體悟說(shuō)明文的語(yǔ)言特點(diǎn)。其次，針對(duì)課文的編排順序，呈現(xiàn)的閱讀重點(diǎn)也應(yīng)該有所側(cè)重：《秦兵馬俑》側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生體悟說(shuō)明方法的表達(dá)作用，感受說(shuō)明文生動(dòng)形象的語(yǔ)言；《埃及的金字塔》側(cè)重于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行說(shuō)明方法的實(shí)踐練習(xí)，感受說(shuō)明文語(yǔ)言嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范的特點(diǎn)；而《音樂(lè)之都維也納》作為一篇典型的文藝性說(shuō)明文，除了要讓學(xué)生依循著說(shuō)明文學(xué)習(xí)的一般特點(diǎn)之外，更需要借助這篇課文中材料選擇、語(yǔ)言表達(dá)等特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生感受文藝性說(shuō)明文的特質(zhì)，豐富學(xué)生對(duì)說(shuō)明文的深入了解。

在這一案例中，教師面對(duì)單元文本，不僅設(shè)置了單元的整體性目標(biāo)，并針對(duì)每篇文本獨(dú)特的個(gè)性和編者的編排順序，設(shè)置了有所側(cè)重的訓(xùn)練內(nèi)容，從而讓學(xué)生的思維不斷向文體的具體特點(diǎn)邁進(jìn)，更好地促進(jìn)學(xué)生核心能力的發(fā)展。

三、不同文體，運(yùn)用整合策略延展寫作方法

閱讀教學(xué)還要將關(guān)注點(diǎn)聚焦在作者的寫作層面，豐富學(xué)生寫作技巧的積淀。整合策略的教學(xué)，就可以利用單元內(nèi)主題相同但文體不同的文本，讓學(xué)生在細(xì)讀辨析的過(guò)程中，明晰作者基于不同文體下的寫作方法，進(jìn)而豐富學(xué)生的寫作實(shí)踐能力。

如蘇教版六上第二單元中《最后的姿勢(shì)》《船長(zhǎng)》兩篇課文，都是講述了在遭遇災(zāi)難時(shí)，主人公臨危不懼、拯救他人、犧牲自我的事情，但兩篇課文的文體完全不同，一篇是通訊報(bào)道，以真實(shí)嚴(yán)謹(jǐn)為主，一篇是短篇小說(shuō)，重在氛圍的渲染和人物形象的刻畫。因此，教師首先引領(lǐng)學(xué)生通讀兩篇課文，羅列出兩篇課文都描寫了環(huán)境、人物的言行，但其具體的寫作方法又完全迥異。作為通訊報(bào)道的《最后的姿勢(shì)》一文在描寫環(huán)境時(shí)，重在尊重客觀事實(shí)，不夸大，不渲染，按照地震的發(fā)展程度有機(jī)描寫，人物的語(yǔ)言淡化了譚老師的對(duì)話，充分利用了同學(xué)、救援人員和同事的口吻還原事實(shí)，增添了事實(shí)的真實(shí)性和可信度?！洞L(zhǎng)》作為一篇小說(shuō)，雨果在環(huán)境描寫中重在渲染氣氛的緊張和情勢(shì)的急迫，為展現(xiàn)哈爾威船長(zhǎng)臨危不亂、舍己為人的精神奠定基礎(chǔ)。在描寫人物語(yǔ)言時(shí)，作者集中針對(duì)主人公的發(fā)號(hào)施令、形勢(shì)判斷等維度進(jìn)行人物形象的刻畫，將一個(gè)關(guān)心兒童、忠于職守的船長(zhǎng)形象躍然紙上。

在本案例中，教師就是在梳理共性的基礎(chǔ)上，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)置放在不同文體寫作方法的對(duì)比上，從而讓學(xué)生更加鮮明地積累了寫作方法，為學(xué)生的創(chuàng)作實(shí)踐奠定了基礎(chǔ)。

四、同質(zhì)拓展，運(yùn)用整合策略歷練表達(dá)思維

基于單元視角下的整合策略，所關(guān)注的內(nèi)容不僅僅是教材中的文本，同時(shí)也可以依托教材編者的編排思路，在學(xué)習(xí)了單元課文之后，為學(xué)生補(bǔ)充相應(yīng)的文本資源，拓展學(xué)生的視域，豐富學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，形成文本資源的教學(xué)合力，為學(xué)生核心能力的生長(zhǎng)奠基。

如在教學(xué)蘇教版六下第五單元《天游峰的掃路人》一文時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生緊扣課文內(nèi)容，分別從外貌描寫、環(huán)境襯托、人物語(yǔ)言等不同的細(xì)節(jié)入手，感受作者刻畫老人豁達(dá)開(kāi)朗、樂(lè)觀自信品質(zhì)的方法。這種緊扣人物細(xì)節(jié)的描寫方法，是進(jìn)行人物特點(diǎn)刻畫的一貫做法。為此，教師在單元教學(xué)的基礎(chǔ)上，為學(xué)生拓展補(bǔ)充了馮驥才《俗世奇人》中《泥人張》《刷子李》等經(jīng)典篇目，并將其與教材中《天游峰的掃路人》一文進(jìn)行整合聯(lián)系。教學(xué)中，教師先是引領(lǐng)學(xué)生嘗試運(yùn)用從教材課文中積累的知識(shí)，洞察《泥人張》《刷子李》中的環(huán)境描寫、人物外貌和對(duì)話等細(xì)節(jié)，感知人物刻畫的一般策略。其次，教師引領(lǐng)學(xué)生聚焦拓展的兩篇文本，并讓學(xué)生以統(tǒng)整三篇的視角進(jìn)行解讀思考：這兩篇文本還運(yùn)用了哪些策略來(lái)展現(xiàn)人物的形象特點(diǎn)？學(xué)生在深入細(xì)讀與梳理的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)：《刷子李》不僅對(duì)主人公進(jìn)行了深入細(xì)致的正面描寫，同時(shí)也設(shè)置了“小徒弟”這一人物，通過(guò)襯托的方法更好地展現(xiàn)了刷子李的高超技藝；而《泥人張》則是借助人物前后遭遇表現(xiàn)出來(lái)的不同狀態(tài)，通過(guò)對(duì)比的策略形成了感人的表現(xiàn)力度。

在這一案例中，教師既基于教材單元，而又超越了教材單元。教師所選擇并推薦的兩篇課外文本，不僅與教材內(nèi)容形成相得益彰的效果，同時(shí)也從人物刻畫的視角，豐富了學(xué)生的認(rèn)知積淀。

總而言之，基于教材單元視角下的整合策略，需要教師有更為廣闊的課程視野，有更為深邃的解讀意識(shí)。在依托教材、契合學(xué)生認(rèn)知需求的原則下，將聯(lián)系、對(duì)比、拓展等方法融入課堂教學(xué)，引發(fā)學(xué)生思維的質(zhì)變，為提升閱讀教學(xué)的整體性效益奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省蘇州市工業(yè)園區(qū)景城學(xué)校語(yǔ)文教師，蘇州市小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科帶頭人。endprint