佘蜀強

目前，議論文分類的主流狀態(tài)有兩種。第一種，依循論證方式的不同，將議論文分為 “立論文”和“駁論文”兩類。第二種，按照寫作內(nèi)容的不同，將議論文分為“政治評論”“文藝評論”“學(xué)術(shù)論文”等類型。就目前中學(xué)議論文的教學(xué)實情而言，上述兩種分類的教學(xué)價值仍不夠滿意。因而，余紹秋、劉植品等學(xué)者指出：其實議論文還有一種重要的分類方法，那就是按議論方法的不同分為以論證為主的證明文和以闡述為主的闡明文兩個類型。證明文是作者以充分的證據(jù)和適當(dāng)?shù)姆椒ㄗC明某種觀點是真理或謬論以讓讀者信服的議論文。闡明文是作者闡明與某個問題有關(guān)的個人見解以讓讀者明白的議論文。

闡明文，對于一線教者而言，極為陌生。因為，此方面研究成果欠缺。筆者曾以“闡明文”為篇名關(guān)鍵詞，在“中國知網(wǎng)”中檢索，僅有12條記錄。具體研究情況如下：

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由表可知，“闡明文”的相關(guān)研究，最早可溯及1981年。湖北麻城一中余紹秋老師率先提出“闡明文”概念，并以隨后的幾篇文章，基本建構(gòu)起了“闡明文”理論。在其相關(guān)著說中，不僅擬定了“闡明文”概念，還充分對比研究了“闡明文”與我們常見的“證明文”間的區(qū)別。

這兩種體裁主要有三點區(qū)別：一是功用上的區(qū)別，闡明文揭示真理以解決不知的問題，證明文證實真理以解決不信的問題；二是構(gòu)成上的區(qū)別，闡明文以論題為對象，以論見為主體，證明文則以論點為對象，以論據(jù)為主體；三是方法上的區(qū)別，闡明文以闡述為主，證明文以證明為主。

隨后，相關(guān)研究者進一步從多方面對“闡明文”理論進行了補充完善。進入21世紀(jì)，廣東教育學(xué)院的鄧輝麟老師對“闡明文”理論翔實地總結(jié)述評。這些研究成果，亦受到了語文教育教學(xué)專家的重視。王尚文、吳克強主編的《中學(xué)語文教學(xué)研究》一書就汲取了余紹秋老師的研究成果：

所謂議論就是講道理。人們在以下兩種情況下會對他人講道理：一種情況是他人不懂這個道理；一種是他人不信這個道理。同樣，聽他人來講道理的人也大致上是出于這兩個考慮：一是懂得一個過去不懂的道理；一是相信一個過去不相信的道理。根據(jù)“講道理”“聽別人講道理”這兩種目的，我們可以將議論文分為兩大類：一類是解決懂不懂的問題的，稱之為闡明文；一類是解決信不信的問題的，稱之為證明文。

并闡析了兩類不同議論文文體的教學(xué)重點與方向：

（1）闡明文的教學(xué)。例如毛澤東的《為人民服務(wù)》、諸葛亮的《出師表》、馮友蘭的《人生的意義及人生中的境界》。這樣的文章，它由兩部分構(gòu)成。一是所謂“論題”，即文章要討論到的對象或話題，例如“為人民服務(wù)”“出師”“人生的意義及人生中的境界”，它們并不是要證明的命題，而只是作者要討論到的對象和話題。一是所謂“論見”。作者圍繞這些論題談自己的認(rèn)識，發(fā)表自己的看法，提出自己的主張，從而使論題得到闡釋和說明。因此，對論題的教學(xué)，是闡明文教學(xué)的題中之意。它包括兩個方面，一是對論見的理解，一是對論見與論見的關(guān)系的把握。

……

（2）證明文的教學(xué)。一個命題既要作用于人的認(rèn)知，還要作用于人的態(tài)度。認(rèn)知的關(guān)鍵是知道不知道、理解不理解，態(tài)度是相信不相信、認(rèn)可不認(rèn)可。一篇議論文，目的是想改變一個人的認(rèn)知，就是一篇闡明文；目的是想改變一個人的態(tài)度，就是一篇證明文。證明文以論點為對象，以論據(jù)為主體，以證明為主要方式。證明文教學(xué)，即由論點的教學(xué)、論據(jù)的教學(xué)和證明方法的教學(xué)構(gòu)成。

細(xì)細(xì)閱讀上面侈引的文獻資料，我們發(fā)現(xiàn)引入“闡明文”這一概念，對整個議論文作文教學(xué)，甚而議論文閱讀教學(xué)，都帶來了較大的積極影響，廓清了不少一線教學(xué)疑竇。正如俞發(fā)亮在其著作《走近議論文》中提及的：

在教學(xué)中，教師還需知道，議論文傳統(tǒng)的“三要素”理論存在缺陷，難以解釋一些論述類課文。尋找、分析其“中心論點”成了方枘圓鑿，對不上號。比如，《論積貯疏》《師說》《勸學(xué)》《少年中國說》《在馬克思墓前的講話》《拿來主義》《改造我們的學(xué)習(xí)》《為人民服務(wù)》等。有的學(xué)者試圖把議論文分為闡明文與證明文，闡明文如《論積貯疏》等，證明文如《察今》《過秦論》《六國論》《中國人失掉自信力了嗎》等。但這種觀點尚不成熟，未得到廣泛的認(rèn)可。不過，教師應(yīng)心里明白這種差異，教學(xué)中有所區(qū)別即可，重在因文施教，具體課文具體分析，不必拘泥于概念。

雖然言語中帶有權(quán)宜之味，但卻也讓我們看到了“闡明文”這一文體概念的價值。筆者以為，將“闡明文”“證明文”這兩個概念引入中學(xué)議論文教學(xué)中，不僅能讓我們規(guī)避“一篇文章的中心論點是那句話？”“這篇文章的中心論點是這句，而不是那句”這類有時永無止境的紛訟，因為，有的議論文（也即是闡明文）根本就沒有“中心論點”這一概念，何需紛爭？同時，引入“闡明文”的概念還可以幫助我們走出備戰(zhàn)高考中所遭遇的一些困厄。在近3年的高考新課標(biāo)卷語文作文中，有關(guān)“闡明文”的價值，已然有了意義非凡的彰顯。

綜觀近三年高考新課標(biāo)卷語文作文題，可謂“歲歲不同”。這三年作文題給我們留下了哪些深刻印痕呢？在一般人的記憶中，2015年恐怕莫過于“任務(wù)驅(qū)動型作文”這一新名詞了，緊隨其后的是：各式各樣的任務(wù)驅(qū)動型作文題目的仿制、時評類作文的訓(xùn)練，還未緩神回意過來，2016年“社會主義核心價值觀”“語文素養(yǎng)”等內(nèi)容又強勢涌來，廣大中學(xué)師生們便又開始著力關(guān)注當(dāng)下時政、主流思想。正當(dāng)我們熱情高漲，被各式花樣迭出的時事新聞弄得有些應(yīng)接不暇時，2017年的作文又熱騰騰地 “出爐”了。去年作文考題中，沒有多少人去熱炒“任務(wù)驅(qū)動型”這一名詞了，也沒有太多人去熱議材料背后所承載的“核心價值觀”了，人們開始關(guān)注“一帶一路”“共享單車”這類題料的來源。

筆者以為，在近年的高考作文備考中，充溢著太多不太正常的熱議，細(xì)細(xì)想來，很多關(guān)注研究的內(nèi)容顯得過于浮華，沒能到備考深處去潛沉研究。所謂的“研究成果”始終給人以“鏡中月”“霧中花”之感。面對這種情狀，我們需要冷靜思索與行動。而上文有關(guān)“闡明文”的研究成果，便是一份我們可借力的寶貴資源。

今年高考剛結(jié)束，很多人便開始了慣常的熱議。其中不乏認(rèn)為今年高考作文難寫的言論。有人就反映：“我與高考”（2017年新課標(biāo)卷Ⅲ）這一作文題很難寫；寫記敘文需要組合已有經(jīng)歷，寫議論文，似乎也沒有以往的那些“創(chuàng)新”“和諧”等語詞好把握；具體來講，寫作此作文題的一大難點在于：學(xué)生不好明確一個中心論點，進而可能會導(dǎo)致文章結(jié)構(gòu)過于散漫。

是的。從傳統(tǒng)意義上的“證明文”理論角度看來，確實能夠得出上述類似的言說與論斷。但欲想攻克這一難點，可能還得從“闡明文”入手考量一二。誰說這篇文章一定要有明確的論點呢？我們難道不能把“我與高考”作為一個話題來處理嗎？圍繞這一話題，我們提出一些“論見”不也是可行的嗎？以“話題”思想指導(dǎo)此作文題，便讓考生們不會因苦于尋覓“論點”而心生附會之難，而會讓他們自然聯(lián)系到自己與“高考”相關(guān)的事與物，進而打開寫作思路。當(dāng)然，聯(lián)系出事與物后，也可提煉出觀點，升格為“論點”。當(dāng)然，這是后話。畢竟，在考場這個特殊場合中，很多人習(xí)慣的，還是由“具象”到“抽象”的思維路徑，少有一上來就能覓得絕妙的“論點”，進而用事例“論證”的這類由“抽象”到“具象”的思維。

由此看來，“闡明文”的介入，不僅關(guān)乎到議論文閱讀教學(xué)，還關(guān)系到議論文作文教學(xué)，特別是高考作文的備考眼界、思維、方法等諸多話題。