孫發(fā)有

（廣州工商學(xué)院，廣東廣州 510850）

交往是日常生活中十分普遍的現(xiàn)象，對個體的生存和發(fā)展至關(guān)重要。在教育領(lǐng)域，交往更是被賦予了重要意義。葉瀾曾提出教育的“交往起源說”：“人類的教育活動起源于交往，在一定意義上，教育是人類一種特殊的交往活動?！盵1]把教育界定為一種交往活動，彰顯了教育的本質(zhì)，揭示了教育的本真意義。然而，長期以來，教育活動中“目中無人”的現(xiàn)象導(dǎo)致師生交往品性的迷失。在主客二元對立觀念的影響下，教學(xué)活動常以直接傳遞顯性知識為任務(wù)，教師掌握著課堂的話語權(quán)，是教育教學(xué)活動的中心，學(xué)生則成為被教育、被改造的對象，以致教育活動淪為教育者對受教育者的控制和訓(xùn)練，師生心靈之間交往的路徑遭到阻隔。隨著教育改革的深入和素質(zhì)教育的推進(jìn)，“將課堂還給學(xué)生”的呼聲高漲，以扭轉(zhuǎn)教師話語霸權(quán)過度壓抑學(xué)生精神空間的現(xiàn)狀。但這種主張又容易走向“學(xué)生中心”的極端，消解教師在教學(xué)中應(yīng)有的作用和責(zé)任，導(dǎo)致師生關(guān)系走向放任自流。

無論是“以教師為中心”還是“以學(xué)生為中心”，都是主客二元對立思維觀念下的產(chǎn)物，忽視了交往在教育教學(xué)活動中的重要作用，導(dǎo)致師生關(guān)系的對立和異化。從交往的觀點來看：“交往是作為主體的人之間發(fā)生的相互作用行為，以客體的性質(zhì)所參與的交往不是真正的交往?！苯逃诒举|(zhì)上是教師和學(xué)生之間的特殊交往活動[2]。教育活動中師生關(guān)系的和諧構(gòu)建必須回歸到交往的本質(zhì)。那么，何以達(dá)成這種交往？隱性知識理論啟示我們從傾聽與理解的角度出發(fā)，以師生彼此的隱性知識為基礎(chǔ)，重構(gòu)師生間的交往關(guān)系，回歸教學(xué)交往品性的本真。

一、傾聽：隱性知識的存在期待師生交往中的傾聽

隱性知識（Tacit knowledge）與顯性知識相對，又稱為緘默知識、默會知識或意會知識[4]，這一概念是英國物理化學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼（Michael Polanyi）首次提出的。波蘭尼指出：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為隱性知識?！盵3]有學(xué)者指出，顯性知識為“表、形、毛”，隱性知識為“里、意、皮”，兩類知識構(gòu)成“表里”“形意”“皮毛”關(guān)系[4]。在人的知識結(jié)構(gòu)中，顯性知識可以說是“冰山的尖端”，隱性知識則是隱藏在冰山底部的大部分。具體到師生交往領(lǐng)域，隱性知識主要表現(xiàn)出以下特征：一是個體性。學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識之前已經(jīng)具備了彼此各異的隱性知識，這些隱性知識與他們個人的生活經(jīng)驗、知識儲備、情感態(tài)度、興趣愛好等密切相關(guān)，構(gòu)成其獨特的認(rèn)知資源。二是相對性。師生雙方是不同的交往主體，其隱性知識的差異性構(gòu)成了交往主體的異質(zhì)性，從而使得交往成為必要。三是不可教性。隱性知識不同于顯性知識，它不能有效通過教師講解、書本學(xué)習(xí)等方式直接傳遞，而只能靠個體的主動建構(gòu)與沉淀。四是情境性。隱性知識關(guān)涉?zhèn)€人的經(jīng)驗、情感、知識等，往往是在具體的情境中不自覺地獲得的，只有當(dāng)類似經(jīng)歷的情境再現(xiàn)時，其隱藏在腦海深處的隱性知識才可能被激活。五是先導(dǎo)性。用波蘭尼的話說，隱性知識是顯性知識的根源，是顯性知識的“向?qū)А焙汀爸魅恕?，沒有這個“向?qū)А保说乃枷刖蜁允г诖罅康娘@性知識的“叢林”中。在教學(xué)中，顯性知識的學(xué)習(xí)只有與學(xué)生自身的隱性知識相契合時，才能達(dá)到較好的效果。

隱性知識在教學(xué)活動中是大量存在的，且對人們的行為實踐發(fā)揮著重要而深刻的影響，這一點已成為學(xué)術(shù)界的普遍共識。但由于隱性知識的上述特征，它表現(xiàn)出一定程度的模糊性和隱蔽性，在現(xiàn)實教學(xué)中隱性知識雖然無處不在，但教師一般很少能主動意識到并重視這些隱性知識。相反，顯性知識則可以被清晰地表達(dá)和快捷地傳播。在我國，由于顯性知識與應(yīng)試教育的某些要求相契合，一直成為課堂教學(xué)的主宰。在這種知識觀的影響下，我們對教學(xué)的認(rèn)知僅局限于顯性化知識的傳授與獲取。在應(yīng)試教育觀念下，這些顯性化的知識被進(jìn)一步濃縮為一個個“知識點”，強化為學(xué)生獲取分?jǐn)?shù)的外在符號，知識本身的意義和學(xué)生成長的關(guān)系被忽視，致使師生之間的交往溝通也因此日益萎縮而僅依附于應(yīng)試性的知識傳授之上，彼此雖共為教學(xué)一體，但心靈卻相距甚遠(yuǎn)。

教師不能僅關(guān)注學(xué)生接受顯性知識的多寡、分?jǐn)?shù)的高低、課堂秩序是否整齊劃一、學(xué)生的回答是否符合標(biāo)準(zhǔn)答案，更要認(rèn)識到隱性知識的存在價值及其對顯性知識學(xué)習(xí)的引導(dǎo)和影射作用。教師要關(guān)注每一位學(xué)生，真誠傾聽學(xué)生的心聲，探尋學(xué)生的隱性知識狀況。首先，隱性知識是學(xué)生與生俱來的，與學(xué)生的個人成長經(jīng)歷、價值觀、興趣喜好等緊密相連，對學(xué)生來說有著無比的親和性和深刻性。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中并不是被動地接受知識，而是根據(jù)頭腦中已有的認(rèn)知主動獲取知識，并對新學(xué)習(xí)的知識進(jìn)行自我建構(gòu)和加工。學(xué)生原有的知識多來自日常生活中無意識獲得的隱性知識，它是新知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。若教師在教學(xué)中能主動意識到這一點，在課堂中認(rèn)真傾聽學(xué)生的思想和言說內(nèi)容，幫助學(xué)生打開“話匣子”，激活學(xué)生內(nèi)在的隱性知識，并與新知識學(xué)習(xí)相結(jié)合，教學(xué)將取得更好的效果。其次，關(guān)注隱性知識意味著對學(xué)生“整體人”的關(guān)注。學(xué)生都是帶著自己的知識儲備進(jìn)入教育活動之中的，他們在課堂上的言說和行為表現(xiàn)也不是憑空產(chǎn)生的，“一種有目的的實踐行為背后就有一套系統(tǒng)知識基礎(chǔ)的存在”[5]。教師若能真誠傾聽學(xué)生，聽其言，觀其行，思其想，在傾聽中洞察、把握學(xué)生的隱性知識，不僅能夠了解隱藏于學(xué)生言行背后的知識狀況、真實想法，以整體的視角去了解學(xué)生，而且能夠打破師生之間的心靈阻隔，拉近彼此之間的情感距離，營造一種寬松、愉快的學(xué)習(xí)氛圍。

二、傾聽與理解：師生交往中的意義創(chuàng)生過程

在主客二元對立的思維模式影響下，教師掌握著課堂的主動權(quán)，“獨白”取代了“對話”，充斥在師生交往過程中的是教師的話語霸權(quán)和獨白表演，學(xué)生只是配合演出的“群眾演員”，是教師指令的服從者、接受者和執(zhí)行者，師生之間缺乏理解，教育交往的本真意義被消解。因此，搭建師生之間溝通的橋梁，重構(gòu)師生之間的交往本真，實現(xiàn)師生交往從主客二分到主體間性交往的轉(zhuǎn)變尤為重要。

“人與人的交往是雙方（我與你）的對話與敞亮?！盵6]對話是教學(xué)交往的具體樣態(tài)，唯有對話才能架起師生之間溝通的橋梁，直抵師生的心靈深處。教學(xué)對話“不僅體現(xiàn)在教師對于知識的講解和灌輸上，更體現(xiàn)在教師對于學(xué)生思想及言說內(nèi)容的傾聽上”[7]。通過傾聽，教師可領(lǐng)悟到每個學(xué)生首先是一個生命的存在，不是物質(zhì)或觀念的存在，相應(yīng)地就要施之以對應(yīng)于生命而不是對應(yīng)于物（如機器）的教學(xué)方法[8]。也就是說，傾聽使得師生雙方的主體地位得到凸顯，彼此開始以生命理解的視角考量，這邁出了傾聽的第一步。

傾聽是對話的前提，是通向理解的路徑。由傾聽達(dá)成理解需經(jīng)歷兩個階段。一是隱性知識的激活，二是新的隱性知識的生成與獲取。隱性知識的激活離不開彼此的真誠傾聽，只有在對話與交流的過程中，每個人身上所潛藏的隱性知識、認(rèn)知情感及態(tài)度立場才會伴隨著他自身的語言系統(tǒng)顯現(xiàn)出來。因此，教師作為傾聽者應(yīng)提供給學(xué)生言說的機會，傾聽學(xué)生的心聲，讓學(xué)生從“失聲的集體”中解脫出來，暢所欲言地表達(dá)自我見解。教師在激活學(xué)生的隱性知識前提下，洞察出學(xué)生已有的知識、觀念、習(xí)慣、興趣等與新的學(xué)習(xí)活動的聯(lián)系，及時了解學(xué)生欲求，并根據(jù)了解到的情況適時對教學(xué)活動作出調(diào)整和改善。

新的隱性知識的生成或獲取既是學(xué)生根據(jù)自身的隱性知識對新知識進(jìn)行評價、吸收的過程，也是豐富自身隱性知識并使之顯性化進(jìn)而實現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展的過程。達(dá)克沃斯認(rèn)為：“課堂教學(xué)必須基于每一個學(xué)生的獨特性之上，而學(xué)生的獨特性集中體現(xiàn)在每一個人的觀念的獨特性，教學(xué)的目的或價值就是幫助學(xué)生在原有觀念的基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的、更精彩的觀念。”[9]前言在課堂教學(xué)中，由于學(xué)生生活閱歷的缺乏以及思想觀念的認(rèn)知偏差，對事物的認(rèn)識有時是零散、片面甚至幼稚的，但正是這些不成熟的片段思維構(gòu)成了他們未來成長的基礎(chǔ)。因此，教師作為傾聽者要認(rèn)真傾聽學(xué)生的表達(dá)，不僅要傾聽學(xué)生的言語，領(lǐng)會其思路，更要洞察學(xué)生的非言語行為，善于捕捉每一個細(xì)節(jié)，把握學(xué)生的弦外之音，幫助學(xué)生實現(xiàn)認(rèn)知上的改變和意義的生成。例如，語文學(xué)習(xí)中的語感就是一種典型的隱性知識，學(xué)生在長期的語文學(xué)習(xí)和生活積累中不自覺地習(xí)得了這種知識。在語文學(xué)習(xí)中，一旦對“語感”有了“頓悟”，自然會產(chǎn)生“本來如此”的感覺，仿佛不用解釋的數(shù)學(xué)中的公理。但此時的語感尚處于緘默的狀態(tài)，對學(xué)生而言“說不清道不明”，此時，教師如能及時傾聽學(xué)生，在學(xué)生原有語感的基礎(chǔ)上，給予引導(dǎo)、點撥、升華，往往會取得意想不到的效果，就像99℃的水需要多一點火候才能沸騰，教師在傾聽中的點撥與啟發(fā)的價值就在于此。

三、隱性知識對師生交往的啟示

（一）深化對隱性知識的認(rèn)知

學(xué)生在進(jìn)入新知識學(xué)習(xí)時已經(jīng)是具有一定閱歷、知識儲備和思維能力的個體，具有表達(dá)自我的意愿和能力。以往我們習(xí)慣將學(xué)生的心靈視為一片白板，而將教師以人類靈魂的工程師等角色來固化教師形象。這固然緣于人們對教師形象的敬仰與期待，因為教師承擔(dān)著教書育人的重任，在師生關(guān)系中更是扮演著引導(dǎo)者的角色，但這種慣性思維也導(dǎo)致學(xué)生對教師的盲目崇拜和順從，遮蔽了學(xué)生豐富的生命形態(tài)，泯滅了學(xué)生的自我見解和思想創(chuàng)見，引發(fā)學(xué)生集體的失聲和思維的懈怠。

隱性知識論認(rèn)為，個體都包含著大量難以言說的隱性知識，猶如大樹之根，根植于個人內(nèi)心深處并深刻影響個人的認(rèn)知行為。在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變教育觀念，不能狹隘地認(rèn)為書本知識、可教的知識才是知識，而把隱性知識看作無關(guān)緊要的東西予以忽視。教師應(yīng)在理念上和行動中把隱性知識納入到教學(xué)的視野，并給之接受、尊重和理解；教師不應(yīng)把隱性知識當(dāng)作干擾教學(xué)活動正常進(jìn)行的障礙而忽視，應(yīng)將隱性知識作為學(xué)生思維的出發(fā)點和師生交往的認(rèn)知基礎(chǔ)，并使之成為一種有重要價值的課程資源加以充分利用。因此，教師應(yīng)當(dāng)設(shè)法創(chuàng)造輕松、愉快的課堂氛圍，給予學(xué)生足夠的話語權(quán)和探索未知世界的思維空間，使學(xué)生的思維和想象能夠自由馳騁。在這樣的氛圍中，學(xué)生的隱性知識才可能被激活并參與到師生的對話交往中來，這不僅有助于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，更能拉近師生之間的情感距離，達(dá)成教學(xué)中我們所期待的師生之間“認(rèn)識的深化、思維的碰撞、情感的共鳴”的狀態(tài)。

（二）構(gòu)建“傾聽型”的教學(xué)情境

教學(xué)中的傾聽是師生展開本真交往的前提，但在以顯性知識至上為原則統(tǒng)攝下的教學(xué)中，師生之間的傾聽是單向的，隔斷了彼此心靈溝通之橋梁，導(dǎo)致師生關(guān)系的異化。一方面，學(xué)生攝于教師或教科書的權(quán)威不敢有自己的“異見”，不敢對學(xué)習(xí)的知識加以審視、批判，淪為等待知識灌輸?shù)摹叭萜鳌保涣硪环矫?，教師為了高效地完成教學(xué)任務(wù)，無意中放棄了對學(xué)生個性化認(rèn)知的關(guān)注以及對教學(xué)的反思，課堂成為習(xí)慣性的搬運知識的場所。這樣，反映學(xué)生真實認(rèn)知的隱性知識這一寶貴的教學(xué)資源不但沒有得到充分地利用，有時反而無意識地成了教學(xué)的障礙，因為，只有與新的學(xué)習(xí)活動對稱且契合的隱性知識才會被教師認(rèn)可與接受，而那些不對稱的、背離的隱性知識很可能被視為對教學(xué)活動的干擾而被排斥在教學(xué)交往活動之外。

隱性知識論從一開始就將矛頭指向“顯性知識至上”的認(rèn)識論教條，力圖消解主客二元對立的思維模式，啟示我們以傾聽作為溝通理解之途徑，消除師生交往路徑的迷失。因此，革新傳統(tǒng)教學(xué)方式，構(gòu)建“傾聽”的教學(xué)情境尤為重要。首先，傾聽是一種平等的行為。師生人格上的平等是傾聽展開的人本基礎(chǔ)，教師對學(xué)生的關(guān)注與尊重是傾聽的情感基礎(chǔ)。教學(xué)中教師要認(rèn)真、耐心地聆聽學(xué)生的言說，善于發(fā)展學(xué)生言語中內(nèi)含的隱性知識，并給予積極的反饋和鼓勵，使學(xué)生意識到自己是被尊重、理解和信任的，意識到自己是作為一個獨立的、平等的、受重視的個體參與到對話中的。這樣，學(xué)生才沒有心理負(fù)擔(dān)而樂于與教師交往，從而敞開自己的思維、情感，使得對話流暢、有效地進(jìn)行下去。其次，傾聽是一種主動的行為。一方面，受傳統(tǒng)學(xué)習(xí)習(xí)慣的影響，學(xué)生一般不主動表露自己的真實想法，教師應(yīng)主動激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望，創(chuàng)設(shè)學(xué)生輕松、愉快表達(dá)的氛圍和機會。另一方面，傾聽也需要學(xué)生主動的作為。課堂上雖然大多數(shù)學(xué)生能做到認(rèn)真的“傾聽”，有些學(xué)生甚至認(rèn)真地做著課堂筆記，但他們大都追求的是能“記住”或“復(fù)制”教師所講的內(nèi)容，沒想甚至不敢對聽來的內(nèi)容加以思考和判斷。主動的傾聽是一種積極的探索，不僅在于聽到了什么，更在于傾聽者對內(nèi)容的理解和思考。課堂教學(xué)從其本質(zhì)上來說就是師生之間圍繞某一文本或主題展開的交流對話，是一種雙向互動的過程。如果教師只傾聽學(xué)生，而沒有有效的反饋，師生交往必將無法真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，也會弱化學(xué)生表達(dá)的信心和勇氣；如果學(xué)生不主動敞開自己的心扉，并對教師的反饋進(jìn)行自我加工、理解和判斷，師生的對話交往也只能是低層次的，難有深層意義的隱性知識生成。

（三）追求“理解型”的教學(xué)交往

傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論中無論“教師中心”還是“學(xué)生中心”，都有一方壓制另一方、一個極端走向另一個極端之嫌，并沒有使師生關(guān)系走向良性發(fā)展的軌道?！敖處熤行恼f”以教師直接傳遞顯性知識為己任，學(xué)生被認(rèn)為是等待接受的知識“容器”或等待加工的“標(biāo)準(zhǔn)零部件”，教學(xué)中忽視了對學(xué)生的傾聽和關(guān)懷，“對學(xué)生的影響往往也只停留在知識的層面，心靈之間卻隔著遙遠(yuǎn)的距離”[10]；“學(xué)生中心說”懷著彰顯學(xué)生主體性的目的卻容易導(dǎo)致教師的教學(xué)主導(dǎo)作用被嚴(yán)重弱化，在課堂呈現(xiàn)出“多者言說”的熱鬧景象中，造成“假說”“假聽”現(xiàn)象的盛行。

教師面向的不是抽象的學(xué)生群體，而是向著當(dāng)下教育情境中的具體個人[11]。畢竟“知識的學(xué)習(xí)最終乃是為了成就個體生命的健全，而非讓個體淪為知識的奴隸”[12]。教學(xué)活動應(yīng)關(guān)注的是對學(xué)生靈魂的喚醒和鞭策，從而把知識學(xué)習(xí)的過程變成“敞亮個體生命，也即開啟個體智識空間、啟迪個體探究欲望、進(jìn)一步激發(fā)個體求知熱情的活動”[12]。德國教育家斯普朗格說：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在它是一個人格心靈的‘喚醒’”[13]。教育不僅是一門知識之學(xué)，更是一門成人之學(xué)，是人與人精神相契合、文化得以傳遞的活動。教師的職責(zé)不僅在于“教書”，更在于“育人”，不僅在于“傳道”“授業(yè)”“解惑”，更在于成為學(xué)生的“精神導(dǎo)師”。我們對教育的理解離不開對個體人的理解。教育活動不僅僅指向師生間知識信息的簡單傳遞，而是一種對話性、理解性、創(chuàng)造性的活動，是師生之間言語、動作、思維、情感的多維互動，并最終指向的是師生之間精神的相遇、人格的感化、情感的共鳴。教育活動中只有教師不再把學(xué)生看作是抽象的存在，而是作為具體情境中的具體個人來看待時，他才可能與學(xué)生發(fā)生“相遇”，進(jìn)而去用心去認(rèn)識理解一個真實、鮮活的個體。這就要求教師要認(rèn)識、尊重并重視學(xué)生的隱性知識，和學(xué)生建立一種“學(xué)習(xí)共同體”關(guān)系，在這種“學(xué)習(xí)共同體”關(guān)系下教師不再以自己的判斷代替對學(xué)生的理解，教師在教學(xué)中不再是“獨奏者”而是“伴奏者”，教學(xué)成為師生雙方精神世界的相互敞開，理解與接納過程。它最終指向的不僅是理解他人，更是在理解他人的過程中進(jìn)一步探尋自身存在的意義。這樣，教學(xué)中師生它不要求一方把觀點強加于另一方，更不要求卑微地接受對方的觀點，而是雙方“以辯證的思維、積極的心態(tài)使雙方實現(xiàn)自身立場的改變，進(jìn)而獲得一種共同理解”[14]。