張文思

(復(fù)旦大學(xué) 外國語學(xué)院，上海 200433)

自Comenius，Johann Amos揚(yáng)·阿姆斯·夸美紐斯(捷克偉大的民主主義教育家，西方近代教育理論的奠基者)提出班級教學(xué)制以來，以“教師為中心”的教學(xué)模式，由于其較高的教學(xué)效率，成為我們熟悉的教學(xué)傳統(tǒng)，作為工業(yè)革命的產(chǎn)物，這種傳統(tǒng)是適應(yīng)工業(yè)社會需要的。進(jìn)一步來說，一方面，盡管時代發(fā)展到今天，備受責(zé)難的以“教師為中心”的教學(xué)模式，對于知道、領(lǐng)會、應(yīng)用這些低階教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，仍有其重要價值。不是說，一提到教學(xué)改革，就可以不加分析地全盤否定這個模式，但另一方面，對于分析、論證、綜合這些高階教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)則是其短板，這是當(dāng)前問題之所在，著名的“錢學(xué)森之問”本質(zhì)上就是對這部分的質(zhì)疑。進(jìn)一步來說，當(dāng)原有的教學(xué)模式靠自身的調(diào)節(jié)，高階教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)仍然不理想時，將目光投向教學(xué)模式轉(zhuǎn)型并努力在操作層面上給出解決的方案，是一件非常有意義的事情。

一、轉(zhuǎn)型原因

(一)妥善處理講授與學(xué)習(xí)的關(guān)系需要轉(zhuǎn)型

以教師為中心的教學(xué)模式，要解決的教學(xué)基本問題在備課環(huán)節(jié)上，無論是教師的個人備課，還是教研室集體備課，都主要集中在怎樣教上。在見與不見方面，見的是教材，不見的是學(xué)生，見的是教師應(yīng)該怎樣教，不見的是學(xué)生應(yīng)該怎樣學(xué)，這種課的流程，著重表現(xiàn)的是教師對文本的理解，包括如何勾勒宏觀線索，怎樣進(jìn)行細(xì)節(jié)分析，如何提示疑難問題等等，這些體現(xiàn)的都是教師的基本素質(zhì)。學(xué)生的作用更多的是為了配合教師并服從于教師的怎樣教上，在這里學(xué)生是群演，教師是主演。馬克思在《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判》序言里講過：“人們的社會存在決定人們的社會意識”[1]，學(xué)生既然是群演，就不在舞臺中心，角色限制，其參與教學(xué)過程的積極性不能越過配角的邊界，由此，學(xué)生不會是主動學(xué)習(xí)者、自主建構(gòu)者、積極發(fā)現(xiàn)者和執(zhí)著探索者，而是知識的被動接受者。被動到什么程度呢？現(xiàn)在，甚至在補(bǔ)考面前，著急的可能都不是學(xué)生，因為以教師為中心的教學(xué)模式邊緣了學(xué)生，在學(xué)生看來，我就是群演，著急也輪不到我著急，誰該著急誰著急，想想看，近年來寒、暑假過后，一些學(xué)校開學(xué)初的補(bǔ)考，教師是不是急了，學(xué)校是不是急了，怎樣才能使學(xué)生進(jìn)入到一種積極的狀態(tài)呢？這就涉及到原有的教學(xué)模式需要轉(zhuǎn)型。

(二)妥善處理目的與手段的關(guān)系需要轉(zhuǎn)型

以教師為中心的教學(xué)模式，要解決的教學(xué)基本問題，在教學(xué)目的與教學(xué)手段二者關(guān)系上沒有搞清楚。目的決定手段，手段服從于目的?，F(xiàn)在的問題是，以往把怎樣教當(dāng)成了教學(xué)目的，把怎樣學(xué)當(dāng)成了教學(xué)手段，目的和手段的顛倒，使學(xué)生不在中心，以至于我們發(fā)現(xiàn)在怎樣教方面，無論我們怎樣按規(guī)定的進(jìn)程、統(tǒng)一的大綱，包括反復(fù)錘煉教學(xué)的重點和難點，變教材體系為教學(xué)體系等等，還是抵達(dá)不到核心能力更好的培養(yǎng)。痛定思痛原有模式顛倒了教學(xué)目的與手段的關(guān)系。顛倒結(jié)果形成的倒逼機(jī)制告訴我們：手段不能任性，目的不能異化，要把被顛倒的關(guān)系再顛倒過來。也就是說要把曾經(jīng)丟掉的“怎樣學(xué)”從教學(xué)目的之外拉回到教學(xué)目的之中。并在手段的實踐結(jié)果不利于甚至是有損于目的實現(xiàn)的時候，或者說將教學(xué)體系變成學(xué)生的認(rèn)知體系這一任務(wù)，在原有的教學(xué)模式下靠自身調(diào)節(jié)不能很好完成時，就堅決地把目光投向原有教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型。

(三)多媒體技術(shù)日新月異的發(fā)展推動轉(zhuǎn)型

目前，課堂教學(xué)正在發(fā)生深刻的變化，一些新興的教育資源、教育形態(tài)正在悄然出現(xiàn)。如一些發(fā)達(dá)地區(qū)，學(xué)校教室里已經(jīng)普遍配置了超短焦激光投影機(jī)、交互式電子白板、實物展示臺、臺式電腦、推拉黑板、教師講臺、無線擴(kuò)音系統(tǒng)等。這些多樣化教學(xué)資源的出現(xiàn)，可滿足語文、數(shù)學(xué)、外語、化學(xué)、物理等多學(xué)科的教學(xué)需求。通過現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備，豐富多彩的flash，模擬真實情境的科學(xué)試驗，多學(xué)科的演示實驗激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在師生互動、生生互動等環(huán)節(jié)，學(xué)生還可以用手機(jī)、Ipad等，通過Android或IOS系統(tǒng)接受教學(xué)畫面，使教學(xué)不再是一間教室、一個講臺、一支粉筆的老套路。同時教師還可以利用EV等微課工具，控制錄制的視頻、音頻，包括拍攝區(qū)域的選擇。同時還可以為教學(xué)共同體提供素質(zhì)教育課程資源、學(xué)科題庫資源、教學(xué)資源云平臺等。這些現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備及資源一旦不僅和教師相結(jié)合而且還和學(xué)生相結(jié)合，甚至有時候?qū)W生還會捷足先登擁有這些資源，客觀上就推動了教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型，使如何實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容發(fā)生了革命性變革。

二、轉(zhuǎn)型依據(jù)

加強(qiáng)對學(xué)生高階能力的培養(yǎng)，積極回應(yīng)著名的錢學(xué)森之問，客觀上需要新理論的指導(dǎo)。為此，引入建構(gòu)主義[2]11-13：建構(gòu)主義代表人物是瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰和前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基。皮亞杰的代表作是《發(fā)生認(rèn)識論》，《發(fā)生認(rèn)識論》里面有兩個重要概念：“第一，一切有機(jī)體都具有一種雖可因外力影響有所改變，但就其整體而言，決不會被破壞的常備結(jié)構(gòu)，任何認(rèn)識總是主體結(jié)構(gòu)對外在事物進(jìn)行的同化作用。第二，各級起規(guī)范作用的思維活動，都是出于生物為自身調(diào)整以保持平衡的需要?！盵3]對此，勞凱聲有個解釋，他說：“發(fā)生認(rèn)識論最開始最重要的一個起始概念是適應(yīng)”，“第二個概念就是自我調(diào)節(jié)，原來人的自我適應(yīng)是通過自我調(diào)節(jié)來實現(xiàn)的，而這種自我調(diào)節(jié)又表現(xiàn)為兩個不同的形式，順應(yīng)和同化”[4]。維果茨基“創(chuàng)建了蘇聯(lián)心理學(xué)中享譽(yù)世界的‘文化歷史學(xué)派’，留下了六卷本的心理學(xué)著作”[5]，其“動態(tài)發(fā)展觀、活動發(fā)展觀、最近發(fā)展觀、差異發(fā)展觀”[6]，無論在理論層面還是在操作層面都意義重大令人矚目，成為解決問題的一把鑰匙。國內(nèi)介紹建構(gòu)主義較有影響力的學(xué)者何克抗認(rèn)為：“在眾多教育理論中，只有建構(gòu)主義理論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學(xué)習(xí)與基于情境的合作式學(xué)習(xí)、與基于問題解決的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來，因此特別有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)”[7]。

三、轉(zhuǎn)型路徑

1.采用支架式教學(xué)，支架式教學(xué)是建構(gòu)主義理論的一種教學(xué)模式。它變革的是本文中為什么要轉(zhuǎn)型提到的第一個關(guān)系即教與學(xué)的關(guān)系，也涉及到本文中為什么要轉(zhuǎn)型提到的第二個關(guān)系即在原來怎樣教處就停下來以為目標(biāo)已經(jīng)實現(xiàn)的認(rèn)識上再前進(jìn)一步，以實現(xiàn)“怎樣學(xué)”的真正達(dá)成。支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架。這里借用之要表達(dá)的是[2]39-40：從組織者角度，教師通過課堂設(shè)計的多樣性、趣味性激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；從幫助者角度，教師通過提示新舊知識之間的聯(lián)系，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義，從而更有效地將新知識同化到原來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中；從指導(dǎo)者角度，教師的作用在于使學(xué)生達(dá)到兩個增強(qiáng)，一是增強(qiáng)勝任感以克服學(xué)習(xí)上的障礙，二是增強(qiáng)意義建構(gòu)學(xué)習(xí)中的定力，使學(xué)生學(xué)會控制和規(guī)范自己的學(xué)習(xí)行為；從促進(jìn)者角度，關(guān)注差異發(fā)展，對于基礎(chǔ)差的學(xué)生，增加互動頻率，對基礎(chǔ)好的學(xué)生，重在為他們核心能力的抵達(dá)提供空間，并發(fā)揮他們在互動過程中的影響力。教師完成了以上的教學(xué)過程就意味著腳手架的搭成。由此，原來的怎樣教已經(jīng)變成了現(xiàn)在的怎樣學(xué)，原來教師的獨動變成了現(xiàn)在的師生互動、生生互動。學(xué)生由配角變成主角，當(dāng)學(xué)生在其位謀其政，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)時，最后撤去支架。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)維果茨基的學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”理論來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。

采用支架式教學(xué)與多媒體技術(shù)存在一種互動關(guān)系，這涉及到本文中為什么要轉(zhuǎn)型提到的第三個問題，其互動關(guān)系表現(xiàn)為：一是多媒體技術(shù)借助于建構(gòu)主義理論擴(kuò)大了自己的應(yīng)用范圍，也就是說，任何教學(xué)資源進(jìn)入課堂，要想站得住，一定要有理論依據(jù)。二是任何理論進(jìn)入課堂，都要有它的物質(zhì)承擔(dān)者，建構(gòu)主義理論早就有之，為什么它的興起卻是近30年的事情，說明任何教學(xué)模式的實現(xiàn)，都不可能超越所在的那個時代多媒體技術(shù)所能提供的支持。

2.采用“傳授模式+”方式。首先，我們要清楚羅馬城不是一天建成的，也不是一天就能拆掉的，或者說也不必全部拆掉。建構(gòu)主義對傳統(tǒng)課堂的羅馬城的拆卸應(yīng)在循序漸進(jìn)中有選擇地進(jìn)行。其次，以學(xué)生為中心講了也有幾年了，但很多課堂仍然還是原來的課堂，談不到變化，人們還是按照自己的邏輯和習(xí)慣該怎么講還怎么講，該怎么做，還怎么做。應(yīng)該說，不加分析地將原來所有的東西全部廢棄是不切實際的，陳旭麓教授早就講過“矯枉不應(yīng)過正，過了正，就仍然是枉”[8]，但當(dāng)教育的新時代到來之際，如若不對墨守成規(guī)那些熟悉的并已經(jīng)被證明了的，不能抵達(dá)核心能力培養(yǎng)目標(biāo)的一些做法加以改進(jìn)，對教育發(fā)展來說將是另外一種不切實際。當(dāng)下教學(xué)模式的改進(jìn)，應(yīng)特別重視建構(gòu)主義理論對培養(yǎng)高階思維能力的意義，也就是應(yīng)在分析、論證、綜合高階思維處采用“支架式教學(xué)”，同時還要對近年來逐漸興起的“傳授模式+慕課”、“傳授模式+微課”、“傳授模式+翻轉(zhuǎn)課堂”等形式進(jìn)行積極的探索，因為這些新事物通過重建教學(xué)關(guān)系，重建師生關(guān)系，較好地營造了培養(yǎng)高階思維的氛圍，順應(yīng)了“以學(xué)生為中心”這個新理念，使教學(xué)資源同學(xué)習(xí)主體由原來的隔離變成了結(jié)合，極大地調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，這同建構(gòu)主義關(guān)注、重視“怎樣學(xué)”的教學(xué)主張十分契合。

懷著對教學(xué)的敬畏之心，本著科學(xué)精神，借助多媒體技術(shù)，轉(zhuǎn)型策略應(yīng)在原有教學(xué)模式外有選擇地建構(gòu)增量(支架教學(xué)法，“傳授模式+”教學(xué)法)，待實踐成熟時，讓這部分增量，正式替代原有教學(xué)模式內(nèi)相應(yīng)的存量，并以此確立教學(xué)模式轉(zhuǎn)型的邊界，從而使教學(xué)模式既能轉(zhuǎn)型升級又能將由此帶來的教學(xué)震動降低到最低限度。相信只有完成了“怎樣教”向“怎樣學(xué)”轉(zhuǎn)型的課堂，才是擁有未來的課堂。