喬東平 文 娜

一、問題的提出

校園欺凌并非某種文化所特有，而是廣泛存在于各種社會文化背景之中，具有跨文化的普遍性。校園欺凌也是一種存在已久的現(xiàn)象，并非是在人們關注和研究之時才發(fā)生aOlweus,D.&Limber,S.P.Bullying in school:Evaluation and dissemination of the Olweus Bullying Prevention Program.American Journal of Orthopsychiatry,2010,80（1）:124-134.。欺凌行為的隱蔽性決定了它不好辨識和容易被忽略的命運，因此，“校園欺凌”長期處于學校、家長、學生視線的灰色地帶，在一定程度上被默許存在。然而，卷入欺凌人數(shù)之多決定了此話題成為學校管理和社會關注的一個公共議題。

從20世紀70年代伊紿，國外學術界就將“校園欺凌（School Bullying）”作為一個獨立的研究議題。因挪威三個學生被同伴欺凌后自殺，奧爾韋斯（Olweus）教授對挪威的校園欺凌現(xiàn)象進行了系統(tǒng)的調(diào)查研究，獲得了豐富的實證資料。20世紀80年代以后，該問題也開始引起日本、英國、北美、澳大利亞等國家和區(qū)域的關注，并逐漸展開有關校園欺凌的發(fā)生率、成因及其影響等下面的研究與干預。據(jù)調(diào)查，美國幾乎每3名中學生就有1名曾被欺凌，全世界有15%-30%的學生受到欺凌的影響，其中大部分發(fā)生在學校bPiskin,M.School bullying:definition,types,related factors,and strategies to prevent bullying problems.Educational Sciences:Theory&Practice,2002,2（2）:555-562.。校園欺凌在學生群體中不僅輻射面廣，而且對學生身心健康也有很嚴重的消極影響。

十多年前，我國學者就開始了對校園欺凌等相關問題的研究。張文新a張文新：《中小學生欺負/受欺負的普遍性與基本特點》，《心理學報》，2002（4）。利用修訂的奧爾韋斯學生欺凌/受欺凌問卷中文版對山東省和河北省9235名城鄉(xiāng)中小學生進行專項問卷調(diào)查，結(jié)果顯示，小學階段受欺凌者和欺凌者所占比例分別是22.2%和6.2%，其中嚴重受欺凌者和欺凌者所占比例分別是13.4%和4.2%；初中階段，受欺凌者和欺凌者所占比例分別是12.4%和2.6%。雖然國內(nèi)研究起步比較晚，研究還不夠深入和全面，但是這些探索性研究為校園欺凌的進一步探究和干預奠定了基礎。近年來，我國校園欺凌惡性事件頻頻被報道，引起政府、社會和學界的高度關注。

本文是對國內(nèi)外校園欺凌研究成果的系統(tǒng)梳理與研究。通過對“中國知網(wǎng)CNKI”、“PROQUEST”等學術搜索平臺上近兩百篇論文的篩選，查閱了其中影響較大，且研究方法比較規(guī)范的中英文文獻共94篇，基于對這些文獻的研究，分析校園欺凌的概念、成因以及女生校園欺凌的發(fā)生狀況、特點，以期為我國預防和干預校園欺凌提供依據(jù)和指引。

二、“校園欺凌”與“校園暴力”的概念辨析

（一）校園欺凌的概念界定

最早提出并明確定義校園欺凌概念的是挪威著名心理學家奧爾韋斯（Olweus），他指出，欺凌是指一個人長期地重復地受到一個或多個人消極行為（negative action）的影響bOlweus,D.Aggression in the schools:Bullies and whipping boys.Hemisphere,1978.。英國學者史密斯（Smith）認為欺凌是力量較強的一方在未受激惹的情況下對較弱的一方重復進行的攻擊cSmith,P.K.The silent nightmare:Bullying and victimization in school peer groups.The psychologist,1991,4(4):248.，他的概念界定與奧爾韋斯的不同之處主要體現(xiàn)在行為是發(fā)生在未受激惹的情況下。塔特（Tattum）等人的研究中將“欺凌”理解為有意識并且有欲望去傷害別人，并使他人置于其壓力之下的一種行為dTattum,D.P.&Tattum,E.Social education and personal development.David Fulton Pub,1992.。HBSCeHBSC：中文為“學齡兒童健康行為”，這是一項與世界衛(wèi)生組織協(xié)同合作、跨國度的研究，每四年收集一次11歲、13歲和15歲男生和女生有關健康與幸福感、社會環(huán)境及健康行為方面的數(shù)據(jù)。（Health Behavior in School-aged Children）研究組在全球41個國家的調(diào)查中將欺凌定義為：一個學生受到另一個學生或一幫人對他或她說或做一些令人討厭和不悅的事情。總之，在國外學者的定義中，“欺凌”因其三個明顯的特征而區(qū)別于其他攻擊性行為：一是雙方力量不均衡；二是行為具有反復性；三是一種針對他人實施的故意傷害的行為。

國內(nèi)把Bullying概念通常翻譯為“欺凌”、“欺負”、“欺侮”、“霸凌”等。國內(nèi)學者也沒有對“欺凌”做明確的概念定義和解釋，一般沿用奧爾韋斯教授的定義。但是，也有學者提出不同見解，如認為欺凌的本質(zhì)不在于行為發(fā)生的頻次或重復發(fā)生與否，不宜將欺凌的重復性作為一個硬性指標，偶然一次欺凌行為也是欺凌，在劃分欺凌類型時，可將其區(qū)分為頻繁性和非頻繁性欺凌f谷傳華、張文新、秦麗麗：《兒童欺負研究的問題與前瞻》，《心理發(fā)展與教育》，2003（1）。。還有學者指出判別“欺凌”有三個要件：一是恃強凌弱地欺負他人；二是欺負的目的及結(jié)果主要是凌辱對方；三是為了實現(xiàn)凌辱的目的和強化其程度，一般需要有圍觀者存在a葉徐生：《再談“欺凌”概念》，《教育科學研究》，2016（9）。。

（二）校園欺凌與校園暴力的關系

我國在對校園發(fā)生的攻擊行為的研究中，校園“欺凌”“欺負”“欺侮”和“暴力”等概念都經(jīng)常使用。校園暴力的研究是從校園欺凌的研究發(fā)端，并逐漸引起公眾關注的，欺凌屬于一種低水平的暴力b吳桂翎、辛濤：《校園暴力研究的回顧與前瞻》，《中國特殊教育》，2009（6）。。世界衛(wèi)生組織提出，暴力是故意使用武力，對自己、他人或者對一個團體、社區(qū)進行威脅或者采取實際行動，造成或有可能造成身體的、精神的傷害、死亡，發(fā)展為破壞或者搶奪的行為c世界衛(wèi)生組織官網(wǎng)：http://www.who.int/publications/list/9241545615/zh/，2015年10月。。葉徐生對校園暴力（School-based Violence）的概念通常理解為以傷害對方的身體為主要目的行為，極端者的行為包括刀刺、槍擊、爆炸、投毒等造成嚴重傷亡事件d葉徐生：《再談“欺凌”概念》，《教育科學研究》，2016（9）。。與此不同，徐久生認為校園暴力并不僅限于或主要針對身體的暴力，而是包括身體暴力和心理暴力，心理暴力主要以強制為主，包括謾罵、嘲弄、凌辱等e徐久生：《校園暴力研究》，北京：中國方正出版社，2004，第5頁。。佟麗華將校園暴力明確界定為發(fā)生在學校校園，由老師、同學和校外人員針對學生身體和精神實施的，達到某種嚴重程度的侵害行為f佟麗華：《未成年人法學》，北京：中國法律出版社，2007，第5-10頁。。

解決校園欺凌問題，首先應該區(qū)別“校園暴力”和“校園欺凌”的概念?！氨┝Α迸c“欺凌”的相同之處在于都是以傷害他人為最終結(jié)果的攻擊性行為，二者在實際中也有很多交叉。二者的不同之處有三點，一是暴力的本質(zhì)特征是以傷人和毀物為目的，而欺凌的本質(zhì)特征是以對被欺凌者實施欺負和凌辱為目的，也可能使用暴力；二是暴力在行為雙方力量方面沒有特別的強調(diào)，欺凌行為強調(diào)參與的雙方力量存在不平衡，通常表現(xiàn)為以大欺小、以強凌弱、以多欺少；三是暴力既可以是一次性的，也可以是重復性的，而欺凌主要指一段時間內(nèi)的重復性故意傷害行為。

三、校園欺凌的成因

探明校園欺凌發(fā)生的原因，是有效防范學生欺凌行為的前提和基礎。國內(nèi)外對此有諸多不同的理論解釋與分析，主要有以下幾種：家庭歸因、學校歸因、受害者和欺凌者個體歸因、社會文化歸因等等。布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）教授提出的社會生態(tài)理論框架gBronfenbrenner,U.Toward an experimental ecology of human development.American Psychologist,1977,32(7):513-531.h Elliott D S,Hamburg B A,Williams K R.Violence in American schools:a new perspective.Cambridge University Press,1998,p24.強調(diào)環(huán)境對于分析和理解人類行為的重要性，注重個人與環(huán)境中各個系統(tǒng)的相互作用，認為個人的生存環(huán)境是一個完整的生態(tài)系統(tǒng)。在該理論指導下，以下將校園欺凌研究中的所有歸因分為宏觀系統(tǒng)，中觀系統(tǒng)和微觀系統(tǒng)三個層次。

（一）宏觀系統(tǒng)層面

生活環(huán)境的影響。很多研究表明，個體的攻擊和暴力行為是個體與環(huán)境互動的結(jié)果h，個體的行為在一定程度上是社會環(huán)境影響的結(jié)果。納森爾（Nansel）等人在美國的實地調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，美國非裔兒童被欺凌的概率低于白人和西班牙裔的兒童，但是其卷入欺凌事件的比例卻高于后兩者，并且肢體沖突高達37.9%，與此同時白人只有30.5%。研究發(fā)現(xiàn)這些欺凌行為在不同的種群之間呈現(xiàn)出來的差異與他們的各自生活環(huán)境有很大關系，非裔兒童特別是低收入家庭的孩子往往生活在安全性較差的社區(qū)中，他們常常需要面臨各種各樣的安全威脅以及來自同伴的攻擊，因此，爆發(fā)沖突的可能性比較高aNansel T R,Overpeck M,Pilla R S,et al.Bullying Behaviors Among US Youth.Jama Journal of the American Medical Association,2011,285（16）:2094-2100.。

缺乏人文關懷的社會氛圍也屬于生活環(huán)境的一部分。羅怡和劉長海從馬斯洛需要層次理論出發(fā)，將校園欺凌和學生攻擊性行為的發(fā)生歸結(jié)為其基本需求沒有得到滿足，如生理需求、愛的需求、被尊重的需求等，因此抑制了一些友善、互助等行為動機b羅怡、劉長海：《校園欺凌行為動因的匱乏視角及其啟示》，《教育科學研究》，2016（2）。。該研究將自編問卷的調(diào)查結(jié)果與馬斯洛需要層次理論相結(jié)合，論證了研究結(jié)果與馬斯洛需要層次理論的一致性以及用該理論解釋校園欺凌行為內(nèi)在動因的合理性。總的來說，缺乏人文關懷的社會氛圍或校園環(huán)境，缺乏對學生心理及行為的細致關懷和積極引導，也成為了眾多對校園欺凌理論解釋中的重要因素。

暴力文化的影響。暴力文化是指能明顯激化矛盾、誘發(fā)行為沖突的一種文化規(guī)范，這種規(guī)范以一種亞文化的方式存在并影響著社會成員的行為選擇。一方面是暴力的傳播。很多暴力領域的研究者通過多年研究認為暴力本身具有感染性和擴散性c鄧振華、孫大宏、劉敏等：《暴力性傷害流行病學研究進展》，《證據(jù)科學》，1999（3）。，長期暴露在暴力文化中的未成年人可能會受到耳濡目染從而模仿這種行為，這一點將在下文關于“傳媒的負面影響”中具體闡述。另一方面是對暴力的認可和崇尚。暴力文化另外的意涵即是認可和推崇暴力的文化規(guī)范。一定的文化塑造著一定的人類行為模式，同樣地，行為模式也是社會成員背后所操持的社會文化的反映。在校園欺凌的研究中發(fā)現(xiàn)，極端消極的校園欺凌事件的涉事者心目中對力量、勇敢、好斗等品質(zhì)是極力追求的，是推崇備至的，在他們的文化中，用暴力解決問題不僅不會受到譴責，反而從某種意義上象征著自己是強者，是力量和絕對勢力的代表，反而會受到同輩的追捧、尊敬，進而被當作“老大”一樣對待d朱曉玉：《校園暴力與暴力文化的社會學思考——青少年暴力犯罪的原因探究及預防》，《河北公安警察職業(yè)學院學報》，2005（3）。。

傳媒的負面影響。一方面，傳媒會使消極行為產(chǎn)生擴散性的影響。美國對電視媒體暴力多年的研究發(fā)現(xiàn)，電視節(jié)目中的暴力內(nèi)容會起到一種強調(diào)效果，會讓社會大眾特別是青少年覺得這是一個暴力的社會，而且解決具體問題的唯一手段只有靠暴力eGerbner G,Gross L.Living with television:The violence profile.Journal of Communication,1976,26（2）:173.。傳媒是促使青少年犯罪的重要誘因，胡鈺多年研究傳媒對社會生活的影響，發(fā)現(xiàn)報刊對犯罪的報道擴大了它們的發(fā)行量，而報刊發(fā)行量的擴大又使更多的人進行犯罪模仿，導致更多的犯罪產(chǎn)生，不斷的模仿最終會導致一種成熟的價值觀的形成，受眾不再是簡單的模仿，而是將原本屬于媒介人物的思想轉(zhuǎn)化為自己的意識，自覺不自覺地用這種意識來指導自己的行為f胡鈺：《大眾傳播效果》，北京：新華出版社，2000，第45-128頁。。另一方面，暴力主角因其行為不能及時受到懲罰，容易成為被模仿的對象。張國平用“破窗理論”來解釋這種現(xiàn)象，即在越軌行為發(fā)生之后如果沒有得到及時有效的制止和懲戒，會使其他成員受到一種暗示性縱容，而增加這種行為再次發(fā)生的可能性a張國平：《校園霸凌的社會學分析》，《中國報業(yè)》，2011（12）。。網(wǎng)絡作為一種新型的社交和傳播媒介，在相關制度法律還沒有十分完善的情況下，不良信息的傳播缺乏有力的規(guī)制，容易使受眾特別是未成年人對這些暴力行為和不當言論習以為常。

政策法律的影響。國內(nèi)現(xiàn)行的有關未成年人的法律法規(guī)還沒有對校園欺凌作出統(tǒng)一規(guī)定，也沒有分級分類對待未成年人的失范行為，因此，校園欺凌作為一種失范行為缺乏有力的規(guī)制，成為學校管理和法律管理的真空地帶。學生違犯法律的行為會被依法處理和防治，但是法律對一般的欺凌行為并沒有涉及，因此法律對校園欺凌的無人問津造成了校園欺凌事件愈發(fā)嚴重。相反，西方國家在校園欺凌防治方面體現(xiàn)了立法先行的原則，用法律的形式確定了欺凌行為的不合理性，如日本的《防治欺凌對策推進法》b孫豪：《法律規(guī)制校園欺凌的若干思考》，《法制與社會》，2017（1）。、美國的《新澤西州反欺凌法》c陳榮鵬、方海濤：《美國校園欺凌的法律規(guī)制及對我國的借鑒——以2010年<新澤西州反欺凌法>為研究視角》，《浙江警察學院學報》，2015（6）。等，有力地約束了學生之間的欺凌行為。

（二）中觀系統(tǒng)層面

來自家庭的影響。家庭對欺凌行為的影響主要體現(xiàn)在三方面，一是家庭互動模式和教養(yǎng)方式的影響。帕頓（Potton）等人對美國的非洲兒童學校欺凌現(xiàn)象研究發(fā)現(xiàn)，父母如果在家庭中傾向于以嚴厲的、虐待的形式對待孩子，他們就很有可能卷入校園欺凌當中dPatton,D.U.,Hong,J.S.,Williams,A.B.,&Allen-Meares,P.A review of research on school bullying among african American youth:an ecological systems analysis”.Educational Psychology Review,2013,25（2）:245-260.。奧利維爾（Oliver）的研究也印證了這一觀點eOliver,R.,Oaks,I.N.,&Hoover,J.H.Family issues and interventions in bully and victim relationships.The School Counselor,1994,41（3）:199-202.。張國平指出，社會文化是可以在特定的環(huán)境中習得并被兒童加以發(fā)展的，有些家長從孩子上幼兒園起，就向他們灌輸以牙還牙絕不吃虧的人際交往原則，這在一定程度上與社會規(guī)范所倡導的包容、謙讓，禮貌待人等優(yōu)秀品質(zhì)是背道而馳的。二是父母的失范行為的影響。成人世界是孩子的未來鏡像，他們從模仿成人開始走向社會。那些家庭里面時常面臨沖突，且父母解決沖突手段不當?shù)脑挘⒆訒艿礁改感袨榈挠绊?，長期之后會將父母的行為內(nèi)化為一種自我意識。長期生活在父母沖突較多的家庭，孩子可能會將這種沖突復制與重演，助長攻擊傾向和攻擊行為的發(fā)生f羅媛、張海鐘、李鵬程：《父母沖突對子女攻擊性行為的影響》，《社會心理科學》，2013（9）。。何江軍、張慶林g何江軍、張慶林：《校園暴力行為探析》，《社會心理科學》，2006（1）。分析影響校園暴力發(fā)生的因素，認為家庭成員的暴力犯罪史和監(jiān)護人的暴力行為將對兒童產(chǎn)生非常顯著并且消極的影響。家長的教育方式和理念也會使孩子成為潛在的欺凌者。三是家庭的社會經(jīng)濟地位的影響。奧利維爾的研究發(fā)現(xiàn)，兒童卷入欺凌行為的頻率與家庭的社會經(jīng)濟地位有非常顯著的關系，通常家庭社會經(jīng)濟地位較低的孩子有更高的頻率涉及欺凌行為，他注意到通常欺凌者都是來自經(jīng)濟比較困難的家庭。國內(nèi)研究也有部分結(jié)果與此一致h劉天娥、龔倫軍：《當前校園欺凌行為的特征、成因與對策》，《山東省青年管理干部學院學報》（青年工作論壇），2009（4）。。當然，這些結(jié)果也有可能其片面性，貧困家庭對兒童的發(fā)展有各方面諸多不利，但欺凌與家庭社會經(jīng)濟地位的聯(lián)系并非絕對，此方面的研究結(jié)果只是提供一種可能的視角來發(fā)掘欺凌者與其相關環(huán)境之關聯(lián)。

學校的影響。學校對校園欺凌行為的影響主要體現(xiàn)在學校的管理模式和教師的角色定位。學校以應試為主的教育模式，使得學校課程圍繞著升學考試，而忽略了德育教育，德育教育的缺失以及在預防和處理校園欺凌行為上的不給力造成管理空位a陳雨亭：《校園暴力若干問題思考》，《內(nèi)蒙古師范大學學報》（教育科學版），2007（2）。。教師作為最可能了解學生在校情況的人員，在欺凌行為中可以起到重要的影響作用。但是教師在學校欺凌中的角色和定位到底應該是一個積極的干預者，還是可能也會成為受害者，這使他們在具體地參與學生欺凌事件的管理中出現(xiàn)兩難抉擇b彭瑤：《論教師在校園欺凌中的角色與定位》，《教師教育論壇》，2017（4）。。由此，教師對自身的角色和定位的猶豫和模糊會使其在管理中出現(xiàn)缺位現(xiàn)象。

同輩關系的影響。同輩互動模式對與欺凌行為是否發(fā)生有很大關系，良好的同伴關系是減少欺凌發(fā)生的重要因素，這是帕頓（Potton）等人對美國的非裔兒童欺凌現(xiàn)象的研究發(fā)現(xiàn)。相反地，如果在同伴那里經(jīng)常被拒絕，很容易產(chǎn)生退縮、消沉的心理變化，與同伴分離的兒童，尤其是與侵犯性同伴分離的學生易受到欺凌c李丹、許家成、徐勝：《融合教育中校園欺凌的干預策略》，《現(xiàn)代特殊教育》，2016（15）。。與此同時，這種同輩群體之間的互動，特別是拒絕行為一旦實施，其影響的對象不僅僅只有受害者，同時會使實施者在同輩群體中獲得某種社會地位。宋雁慧在對校園暴力旁觀者的研究中指出d宋雁慧：《關于校園暴力旁觀者的研究綜述》，《中國青年研究》，2014（3）。，在兒童的同輩群體當中會存在一種沉默文化，即當兒童知道可能有暴力發(fā)生或已經(jīng)發(fā)生時，他們不愿意告訴成人，他們會認為“打小報告是很可恥的”，告密等于背叛其他同學，從此自絕于人，“告狀大王”之類的稱號會讓他們在群體中陷入無助和孤立的境地。這是學生群體當中已經(jīng)形成的被認可和接受的同輩文化，這種特殊文化會在一定程度上影響個體的行為選擇。

（三）微觀系統(tǒng)層面

微觀系統(tǒng)層面的很多研究都是從心理學層面探究欺凌的原因，這些研究將欺凌問題主要歸因于一些心理問題和個人特征，試圖從社會心理學和個體心理特征層面找到合理的解釋。

受害者方面。一般來講，受欺凌的人是那種在意他人、冷靜、孤獨、并且敏感的學生，他（她）們在受到欺凌之后會選擇哭泣或退讓eBond,L.,Carlin,J.B.,Thomas,L.,Rubin,K.,&Patton,G.Does bullying cause emotional problems?A prospective study of young teenagers.Bmj Clinical Research,2001,73（11）:480-484.。受害者有某些共同特征：他們存在退縮（withdraw），回避（avoidance），或者逃學厭學的情況fBatsche,G.M.&Knoff,H.M.Bullies and their victims:Understanding a pervasive problem in the schools.School psychology review,1994,23（2）:165-165.。他們通常不太適應學校的生活，注意力不集中gOlweus D.Bullying at School:What We Know and What We Can Do”.British Journal of Educational Studies,1994,42（4）:403.，完成學校任務比較遲緩，在班上與同齡人和成人（一般是老師）溝通都存在一定困難，自尊水平低hO’ Moore,M.,&Kirkham,C.Self-esteem and its relationship to bullying behaviour.Aggressive behavior,2001,27（4）:269-283.等等。此外，也有研究發(fā)現(xiàn)受欺負與交友能力差、孤獨感、對學校的看法差等有較高的相關關系i周華珍、約瑟：《關于全球部分國家未成年人欺負和傷害問題研究》，《青年探索》，2013（1）。。盡管很多研究發(fā)現(xiàn)校園欺凌的受害者擁有以上幾方面的共性，但在不同的個體之間是有一定分化的，正是由于受害者群體當中存在這樣的分化，奧爾韋斯將受害者分為兩種：一種是消極性的受害者，通常表現(xiàn)為焦慮的，缺乏安全感的，沒有防御能力，孤獨，放棄去學校，朋友少，沒有攻擊性，不會戲弄人；一種是挑釁性受害者，通常表現(xiàn)為急脾氣的，焦躁不安的，受到攻擊時總是嘗試報復。

欺凌者方面。欺凌者在欺凌行為認知、行為與情緒上通常存在缺陷，一般來講，欺凌者對欺凌行為持認可和肯定的傾向a張文新、紀林芹：《學校中的欺負問題及其干預——關注學校中的欺負問題》，《教育科學研究》，2005（1）。，他們會將欺負他人當作一種可以炫耀的資本，認為這是一種能力的象征，并能給自己帶來一定威望，對個人在群體地位的提升和鞏固有好處。閆昌銳b閆昌銳：《農(nóng)村中小學校園欺侮行為研究》，河南大學碩士學位論文，2010年。對農(nóng)村地區(qū)中小學的研究發(fā)現(xiàn)，欺凌者一般具有較高的社會認知能力，能夠很好地認識并操縱他人的想法，在群體中有較高的威信，但缺乏移情能力。總的來說，欺凌者身上的沖動傾向和移情能力的缺乏在國內(nèi)外的研究中具有一定的一致性。

旁觀者方面。社會學的研究發(fā)現(xiàn)，當一個事件發(fā)生的時候，如果有旁觀者在場，會出現(xiàn)一種“旁觀者效應”cLatané,B.&Darley,J.M.The unresponsive bystander:why doesn't he help?,1970,64（3）:69-75.，即救助行為出現(xiàn)的可能與在場旁觀人數(shù)成反比，也就是說旁觀人數(shù)越多，救助行為出現(xiàn)的可能性就越小。旁觀者不僅僅是看客的角色，他們會通過自身的行為選擇，很大程度上影響校園欺凌是否發(fā)生和怎樣發(fā)生。國內(nèi)針對旁觀者的研究大多涉及心理學，關于校園欺凌研究卻較少關注到旁觀者的角色，目前檢索到的此類文獻只有兩篇d宋雁慧：《關于校園暴力旁觀者的研究綜述》，《中國青年研究》2014（3）。宋雁慧：《校園暴力的旁觀者》，《當代教育論壇》，2014（3）。，文中分析了旁觀者在校園暴力過程中的角色影響，以及對旁觀者行為選擇的理論解釋，認為校園欺凌不僅僅是欺凌者和受害者之間發(fā)生互動關系，其他群體成員也會直接或間接地參與到整個過程，甚至那些沒有作為的群體成員也在扮演著一種“參與角色”，在整個過程中對該行為采取的默許態(tài)度和不作為就是對欺凌行為的一種正強化。

總的來說，在將欺凌行為作為個體現(xiàn)象進行研究時，我們會發(fā)現(xiàn)起因總是多種多樣的，發(fā)生的情境也各有不同，如受到欺凌后，受老師批評后，產(chǎn)生嫉妒心理后，考試失敗后，與人相處不融洽時，對方身體特征明顯時，無聊尋開心，覺得對方愚蠢等等。當我們把欺凌當作一個整體現(xiàn)象去觀察的時候，會發(fā)現(xiàn)對此的成因解釋不外乎是以上幾個系統(tǒng)層面，目前的研究也主要從這幾方面展開，不同的系統(tǒng)層面都有專門的研究成果，使我們從不同角度了解了校園欺凌行為的成因和風險因素。但是，研究的不足在于忽略了各個系統(tǒng)之間的互動性和連結(jié)性，從個體角度出發(fā)的成因分析中，欺凌者和被欺凌者的個性特質(zhì)與整個學校環(huán)境、家庭環(huán)境、乃至社會環(huán)境之間都密不可分，然而，校園欺凌不同系統(tǒng)層面的因素互相影響的作用和機制是什么？有著怎樣的關聯(lián)？這種機制是一般性的還是隨著事件的不同、涉及群體的不同而各有特性？這些問題都需要日后的研究進一步研究。

四、女生校園欺凌的特點

很多研究表明，男生不論在欺負他人還是在受欺負方面都顯著地高于女生e張文新、紀林芹：《學校中的欺負問題及其干預——關注學校中的欺負問題》，《教育科學研究》，2005（1）。。布頓（Boulton）等人fBoulton,M.J.&Underwood,K.Bully/victim problems among middle school children.British Journal of Educational Psychology,1992,62（1）:73-87.的研究也證實了這一點，他們對英國三所中學的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有65%的男孩卷入到欺凌行為中，同時女孩的數(shù)量為15%，男孩女孩同時卷入的數(shù)量為19%。與男孩相比，女孩對受欺凌者更同情，更反對欺凌。羅賓（Rigby）等人aRigby,K.&Slee,P.T.Bullying among Australian school children:Reported behavior and attitudes toward victims.The journal of social psychology,1991,131（5）:615-627.在澳大利亞的研究，麥斯尼（Menesini）bMenesini,E.,Eslea,M.,Smith,P.K.,Genta,M.L.,Giannetti,E.,Fonzi,A.,&Costabile,A.Cross-national comparison of children's attitudes towards bully victim problems in school.Aggressive behavior,1997,23（4）:245-257.等人對意大利和英國的研究結(jié)果也證實了女孩比男孩更富有同情心。在攻擊行為的方式選擇上，以往的研究發(fā)現(xiàn)，男生傾向于選擇身體攻擊，而女孩更多地采用語言攻擊的方式。然而，近年國內(nèi)報道出來的欺凌事件當中，女生的欺凌令人震驚，我們將目光聚焦在這些欺凌事件中的女生身上，并非要申明在欺凌事件中女生成為主力軍，也不是要將男女生欺凌方式截然二分，只是希望通過對研究文獻的整理，從中發(fā)現(xiàn)和總結(jié)女生高欺凌現(xiàn)象背后的原因，為開展有針對性的干預提供依據(jù)。

（一）女生校園欺凌的特點

現(xiàn)有的研究發(fā)現(xiàn)，女生校園欺凌呈現(xiàn)出五個特點：群體性c張瑩：《群體效應視角下的女生校園暴力分析》，《消費導刊》，2007（8）。、表演性d宋雁慧：《網(wǎng)絡時代女生暴力的理論分析》，《中國青年研究》2016（1）。、伴隨性色彩e徐蕾：《芻議職高女生校園欺凌現(xiàn)象》，《職教通訊》，2015（17）。、時間維度上的持續(xù)性、空間上多發(fā)生于職業(yè)技校f賀國榮：《淺析校園女生暴力現(xiàn)象》，《中國商界》，2010（10）。和寄宿制學校g李文婷：《解析校園女生群體暴力》，《青少年犯罪問題》，2007（3）。等。

網(wǎng)絡時代女生欺凌的突出特征是虐待性和表演性。虐待既是目的又是手段，上傳至網(wǎng)上的錄像或拍照，會增強欺凌者凌辱受害者的愿望，同時激起她的表演欲望。但是同時，網(wǎng)絡時代所引發(fā)的欺凌者表演欲望增強并沒有掩蓋或替代女生暴力的傳統(tǒng)特征，如群聚性、游戲性、暴力行為常常與性有關等h宋雁慧：《網(wǎng)絡時代女生暴力的理論分析》，《中國青年研究》2016（1）。。李琳i李琳：《校園女生暴力的成因及預防》，《青少年犯罪問題》，2016（2）。對2015年媒體報道的女生校園欺凌案例進行了匯總分析，發(fā)現(xiàn)通常女生之間沖突的起因都是源于日?，嵤?，主要目的就是報復、嫉妒、排他，這一點在其他相近的研究中也有體現(xiàn)j文娜：《高中女生校園欺凌研究》，北京師范大學碩士學位論文，2017年。。

（二）女生校園欺凌的特殊原因

如前所述，校園欺凌的成因包括宏觀、中觀和微觀層面的多種因素，這些因素也同樣影響女生校園欺凌的發(fā)生。近些年來，學術界對女生欺凌現(xiàn)象的增多及其成因又進行了深入具體的分析。

獨生子女養(yǎng)育模式的影響。計劃生育政策的施行造成了我國很多獨生子女家庭的出現(xiàn)，這些獨生子女家庭不能滿足他們生育既定性別孩子的期望，因此養(yǎng)育孩子的模式發(fā)生改變。近年來的女生暴力多與獨生女的“中性化”有關，在獨生子女家庭，由于只有一個孩子，父母期望女孩子既有男性的果斷、獨立、剛毅，同時又具備女孩的體貼、溫柔、細膩，這種意愿在一定程度上塑造出了“中性”孩子k赫棟峰：《對校園女生群體暴力視頻盛傳的思考》，《現(xiàn)代中小學教育》，2008（8）?！，F(xiàn)在的年輕女性越來越多地稱自己為“女漢子”，這種特點和趨勢是獨生子女生育制度下的社會競爭對女性性別觀念和行為的重塑，使得越來越多的女性對同性的攻擊表現(xiàn)出男性化的特征a李鵬程：《女性之間的暴力:一種被忽視的性別暴力》，《北京社會科學》，2016（1）。。這種觀點認為當今社會的獨生子女家庭，家庭教育中沒有明顯的性別區(qū)分，使很多女孩子呈現(xiàn)出中性化的特點b宋雁慧：《網(wǎng)絡時代女生暴力的理論分析》，《中國青年研究》2016（1）。。與之相反的觀點則認為，真正的與女生校園欺凌相關的教育方式并非是中性化教育，而是“去女性化教育”，這種“去女性化”的教育方式是由歧視女性的觀念和功利主義的教育觀所共同衍生的產(chǎn)物，這使得一些家長和老師認為女性相對于男性天生具有劣勢，只有進行“去女性化”的教育才能提高女性的社會競爭力c李琳：《校園女生暴力的成因及預防》，《青少年犯罪問題》，2016（2）。。不論是“去女性化”的教育，還是在家庭教育中主張明確的性別分立使不同性別享有不同的教育方式，都會犯極端主義的錯誤。而過分強調(diào)男女性別的差異不僅可能使家庭教育適得其反，還可能強化性別角色的刻板定型，影響建立平等、健康的性別意識和性別關系。

父權制社會歷史的影響。從歷史的角度來講，一般都是以父權制的社會制度為大背景進行討論，不局限于目前的校園欺凌現(xiàn)象，而是從長久的歷史脈絡中追溯女性同性之間性別偏見和暴力侵犯現(xiàn)象的原因，從中透析出女生校園欺凌作為同性侵犯的一種形式而存在。黃育馥d黃育馥：《向“姐妹情誼”挑戰(zhàn)--菲莉絲·切斯勒和她的〈女性之相煎〉》，《國外社會科學》，2003（2）。在對美國心理學家菲莉絲·切斯勒（Phyllis Chesler）的名為《女性之相煎》（Woman’s Inhumanity to Woman）一本書的述評中提到，切斯勒提出的“同性性別歧視”認為性別歧視不僅僅是男性的歧視，女性內(nèi)化了自身的性別歧視，并用內(nèi)化了的歧視觀點和行為去對付其他女性。而女性的這種同性別的攻擊既支持了父權制的現(xiàn)狀，同時這種行為又是父權制所引起的。李鵬程從傳統(tǒng)女性同性矛盾的一大主題——婆媳矛盾入手分析認為，父權社會中的婆媳矛盾、印度發(fā)生的因嫁妝不足燒死新娘等事件都是根源于“父權制”的弊端，其本質(zhì)就是性別與權力的不平等。崔金燕e崔金燕：《從歐茨的〈他們〉看女性暴力》，《湖南科技學院學報》，2013（9）。在分析歐茨小說——《他們》時指出，在男權制度下，女性成為弱者，在男性暴力的摧殘下，女性在反抗暴力的過程中逐漸認同了暴力的生存方式，從而自己也成為施暴者。

橫向來看，社會環(huán)境變遷為女性提供了很多機會，使得她們社會競爭性增強，而競爭性與攻擊性行為之間有著密切的關系?，F(xiàn)代社會不同于過去女性足不出戶、“男主外、女主內(nèi)”的傳統(tǒng)社會，是一個充滿并且鼓勵競爭的社會，在這樣的社會中，每個社會成員之間的關系變得錯綜復雜，人際交往較以往也更加緊張，因此爆發(fā)人際沖突的可能性也大大增強。隨著現(xiàn)代女性外出工作，她們的家庭和社會角色合二為一，以自強、自立、自尊為要求，以自信、獨立、自主為性格特征。現(xiàn)代女性再也不再像傳統(tǒng)女性一樣，在男性身后尋求幫助，而是能夠勇敢面對現(xiàn)實，承擔起相應的責任f王愛麗、郭礫：《中國女性單親家庭：社會資本的弱化與發(fā)展》，《學習與探索》，2010（1）。。女性在傳統(tǒng)社會和現(xiàn)代社會面臨的壓力和競爭也有很大的不同，這種競爭性不僅僅表現(xiàn)在學業(yè)、工作等方面，同時自由戀愛的倡導帶給女性更多的情感選擇自由，這種自由就意味著情感上的競爭。自由戀愛和一夫一妻制的普遍實行，使女性的妒忌可以公開化、合法化，女性之間為了爭奪配偶而展開的各種斗爭開始變得激烈起來，為爭奪男朋友或丈夫而對同性競爭者發(fā)起主動攻擊甚至施以暴力g李鵬程：《女性之間的暴力：一種被忽視的性別暴力》，《北京社會科學》，2016（1）。。這一點正好可以解釋為什么在女生校園欺凌中很多情況下是為了爭奪某個男生而發(fā)生沖突。

受父母思想意識和行為舉止的影響。家庭對女生校園欺凌的影響與前文論述的家庭因素的影響大致相同，唯一不同的是影響對象的性別，將攻擊者作為單一的女性進行考察。雷秀雅a雷秀雅、劉薇、高淑芳：《女性直接攻擊行為及其影響因素的探討》，《陜西師范大學學報》（哲學社會科學版），2009（1）。等人以有過直接攻擊行為的女性作為研究對象，分析了女性攻擊者的人格特質(zhì)及家庭因素，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，父女之間親密感的建立對于女性的安全感和直接的攻擊傾向有相當?shù)挠绊懀词乖诩彝ブ袥]有受到肢體攻擊，但是父親在家庭中的暴力已經(jīng)在她們心理留下了深刻的影響，家庭中父親的強勢地位，母親的非理性行為都在一定程度上與女性的直接攻擊行為有所聯(lián)系。除此之外，也有學者指出，家庭形成的性別偏見以及男女不平等思想會在一定程度上使女孩子在家庭中得不到應有的重視，她們會通過其他方式宣泄這種不滿或者使自己引起重視，例如欺凌比她們?nèi)跣〉耐惖取?/p>

性別教育缺失的影響。性別教育的缺失在以往對女生校園欺凌的研究中呈現(xiàn)兩種討論趨向，一種是性別角色教育缺失，另一種是性生理教育的缺失。性別角色教育主張不同性別的人在尊重“性別原型”的基礎上追求一種男女平等發(fā)展，在發(fā)揮各自性別優(yōu)勢的基礎上，習得異性性別的長處，而在目前我們國家的家庭當中，由于各種原因，這種引導子女“雙性化”發(fā)展的理念比較缺失b羅建河、徐鋒：《談女生校園暴力行為的現(xiàn)狀、成因及其防治》，《教育探索》，2011（1）。。性教育在學校教育和家庭教育中都沒有被普及，對于青春期女生而言，性是一個神秘又充滿誘惑的話題，性教育的缺失，使得這些青春期女生沒有正確認識自己生理以及心理的變化，性沖動和性好奇得不到合理宣泄和滿足，這也是在女生校園欺凌中常常出現(xiàn)性凌辱的原因所在。c李文婷：《解析校園女生群體暴力》，《青少年犯罪問題》，2007（3）。

嫉妒心理和青春期心理特殊性的影響。個體心理層面的原因主要歸結(jié)為兩方面，一方面與欺凌者的個性有關，犯罪心理學的研究指出，校園暴力的施暴者常常屬于低自我控制者，沖動傾向明顯，女生群體欺凌頻發(fā)的另一個原因源于女生的嫉妒心理，這種嫉妒不論是對于她人擁有物品的嫉妒，還是對她人某一方面優(yōu)勢的嫉妒，如果得不到合理引導和疏通，很容易誘發(fā)沖突。d李文婷：《解析校園女生群體暴力》，《青少年犯罪問題》，2007（3）。另一方面，與青春期獨特的成長階段有關。欺凌現(xiàn)象多發(fā)于初中或者高中，這一時期的學生面臨青春期，生理心理由內(nèi)而外都會發(fā)生巨大變化。在欺凌形式上隨著年齡階段的不同，也會呈現(xiàn)出不同的攻擊行為趨向。HBSC（Health Behavior School Aged-Children）項目組的研究發(fā)現(xiàn)，e英國政府立法網(wǎng)：http://www.legislation.gov.uk/ukpga/1986/10/contents，2017年4月。女生隨著年齡的增長，采取間接欺負行為的比率增長，直接的肢體沖突和言語攻擊頻次降低，轉(zhuǎn)為關系攻擊，如孤立，傳謠等。

五、校園欺凌的干預

西方國家對校園欺凌的干預較早，積累了一些可以借鑒的經(jīng)驗。挪威是最早開始校園欺凌干預行動的國家之一，總體而言，大致有三次較大規(guī)模的行動，第一次發(fā)生在1983年，由奧爾韋斯（Olweus）教授領導了挪威全國范圍內(nèi)的校園欺凌問題調(diào)查和干預運動；第二次是在20世紀90年代著重關注校園內(nèi)部干預的全國反欺凌運動；第三次是在2000年左右開展的全國性干預方案，主要關注欺凌和其他行為問題，比如閱讀障礙和學習障礙，增強干預的全面性和預防性a周華珍、何子丹：《關于國外校園欺負行為的干預經(jīng)驗研究及其啟示》，《中國青年研究》，2009（8）。。挪威之后，校園欺凌問題引起了英國政府和社會的廣泛關注，英國政府在《1986年地方政府法案》中第一次明確規(guī)定學校教職員應該禁止任何形式的校園欺凌b英國政府立法網(wǎng)：http://www.legislation.gov.uk/ukpga/1986/10/contents，2017年4月。。美國校園欺凌問題也是兒童保護和衛(wèi)生健康領域關注的重點議題，美國對校園欺凌的立法主要以地方立法為主，最早通過立法的是1999年《佐治亞州反欺凌法》，到2015年4月21日為止，美國共有50個州通過了反欺凌法案，其中45個州既頒布了反欺凌法案，又出臺了相關的反欺凌政策，并且目前建成了名為Stop Bullying的全國性預防校園欺凌和暴力網(wǎng)站c馬煥靈、楊婕：《美國校園欺凌立法：理念、路徑與內(nèi)容》，《比較教育研究》，2016（11）。。

國外對校園欺凌的干預措施主要包括以下三方面：（1）以學校為基礎的整體干預策略，該策略主要在挪威和英國實施，要求全部師生和校長必須參與其中；（2）以學生個體為基礎的干預策略，個體干預主要采用認知行為療法，讓學生在思想上認識到攻擊性行為的危害，由此增強個體控制能力；（3）針對同伴團體的干預策略，這種策略注重改變同伴關系，形成良好的同伴互動。

國外的校園欺凌干預主要有以下幾個特征：一是國家行動；二是注重家庭、學校、個體之間的聯(lián)動；三是預防為先，主要是建立在培養(yǎng)學生良好情緒管理能力、移情能力等基礎之上的預防性干預，注重治本，從根源上控制和解決學生的攻擊行為。

國內(nèi)針對校園欺凌還沒有全國性的有效干預行動，但相較于以往，已經(jīng)在國家層面出臺了相關政策文件，提出了干預措施。2016年4月，國務院教育督導委員會辦公室下發(fā)《關于開展校園欺凌專項治理的通知》，要求集中對學生開展以校園欺凌治理為主題的專題教育，開展品德、心理健康和安全教育，要求制定完善校園欺凌的預防和處理制度及措施，建立校園欺凌事件應急處置預案，明確相關崗位教職工預防和處理校園欺凌的職責。2016年11月，教育部等九部委發(fā)布了《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》（簡稱《指導意見》），明確要求學校建立校園欺凌事件及時報告制度，形成政府統(tǒng)一領導、相關部門齊抓共管、學校家庭社會三位一體的防治工作機制。2017年12月，教育部等十一部門又印發(fā)《加強中小學生欺凌綜合治理方案》，旨在加強反欺凌的制度建設和長效機制的建立，把上述原則性的《指導意見》進一步操作化，并首次明確界定“中小學生欺凌是發(fā)生在校園（包括中小學校和中等職業(yè)學校）內(nèi)外、學生之間的，一方（個體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡等手段實施欺負、侮辱，造成另一方（個體或群體）身體傷害、財產(chǎn)損失或精神損害等的事件。”這個綜合治理方案成為我國預防和干預校園欺凌的指導。

綜上所述，國內(nèi)外的研究均證明，校園欺凌的成因是多方面的和復雜的，對于學生群體以及學校和社會的危害顯而易見，不可能只通過學校行政管理的手段得到解決，也不可能只通過對學生進行各種教育和懲戒得到解決，而是需要政府、學校、家庭、社會以及師生多方共同參與到防治工作中，由于欺凌者也可能曾經(jīng)是受害者或面臨某方面的困難，因此，需要給被欺凌者和欺凌者及其家庭提供社會工作服務，把滿足學生的基本需要與保護學生的合法權益相結(jié)合，更好地預防欺凌和暴力的發(fā)生。