美國高校價值觀教育的課程路徑研究*

韓麗穎

通識課程與專業(yè)課程是美國高校價值觀教育的兩條重要路徑。前者在于培養(yǎng)學生掌握美國社會在長期歷史發(fā)展中形成的基本價值觀抑或共同價值觀(general values),后者在于培養(yǎng)學生習得從事專門工作所需依憑的職業(yè)倫理(professional ethics)。鑒于專業(yè)課程的價值觀教育主要指涉修習專業(yè)知識的學生,奠基于專門學科的理論傳統(tǒng),且由不同院系自主設置,不具有廣泛的對象覆蓋性和豐富的理論容涵性,人們一般將覆蓋全體學生、橫跨所有學科的通識課程視為美國高校價值觀教育最具廣泛性和代表性的課程路徑。本文擬對以通識課程為代表的美國高校價值觀教育課程的歷史變遷、基本特點及實踐情況等問題進行分析,以期為我國高校社會主義核心價值觀教育提供參考與借鑒。

一、美國高校價值觀教育課程的歷史變遷

美國高校價值觀教育最早萌生于殖民地時期的宗教價值觀教育,其后經歷了斗爭、衰退、復興三個階段。19世紀末20世紀初,受實證主義思想影響,許多高校都將科學研究和為學生提供職業(yè)準備作為課程建設的重點,而將價值觀教育任務移交給教會和家庭,甚至取消了曾經被視為最高課程的道德哲學課。到了20世紀四五十年代,隨著第二次世界大戰(zhàn)結束與美蘇兩極對立格局的形成,軍事、科技、經濟在社會發(fā)展中的地位不斷提高,實證主義取得了空前優(yōu)勢,原本已被邊緣化的價值觀教育完全變成了美國高校課程體系中的孤島,它的職能僅限于“使哲學專業(yè)和從其他專業(yè)迷路的學生完成人文學科的要求”[1],美國的價值觀教育出現了嚴重衰退。而到了20世紀六七十年代,面對大學校園中屢禁不止的暴力、吸毒、人身傷害等問題以及整個社會道德水準的顯著下降,美國公眾開始呼吁重新重視學校價值觀教育,要求價值觀教育回歸大學課堂。于是有關職業(yè)倫理的課程以及對于戰(zhàn)爭、女權運動、文化多樣性等具體價值觀問題的討論逐步在一些高校得到復興。20世紀八九十年代,隨著里根政府上臺,保守主義浪潮席卷整個美國,價值觀建設一躍上升為國家戰(zhàn)略,高校價值觀教育也隨之得以全面恢復。進入21世紀,價值觀教育開始廣泛融入專業(yè)教育、通識教育、課外活動以及校園心理咨詢等方方面面,成為美國高校教育教學的基本任務。2010年,美國大學聯合會(TheAssociationofAmericanColleges andUniversities)發(fā)布了針對大學生的五項核心要求,對大學生的價值觀念進行了明確規(guī)定,即“結合其他四項責任在思想上和行為上發(fā)展學生的倫理和道德推理能力,并使他們在學習和生活中運用這種能力”[2],從而再次明確了價值觀教育在美國高等教育中的重要地位。

伴隨高校價值觀教育的歷史演進,通識課程因其明確的價值取向和廣泛的受眾范圍,成為美國高校傳承社會主流價值觀念、培養(yǎng)合格公民的重要途徑。相對價值觀教育而言,美國高校開設通識課程的歷史并不久遠,最早可以追溯到19世紀初,其主要任務在于矯正因教會控制所導致的知識面狹窄、教育不自由等弊端,課程內容以講授學生就業(yè)所需的各類技能性知識為主。20世紀二三十年代,進步主義教育運動席卷美國高等學校,對以傳播特定價值規(guī)范為核心的傳統(tǒng)價值觀教育展開了激烈批判,也對單純地以就業(yè)為導向的職業(yè)倫理教育抱以質疑和批評,倡導實施打破學科界限、融通歷史現實的現代通識課程,主要以全部西方文明傳統(tǒng)和現代科技發(fā)展為基礎,培養(yǎng)具備廣博知識素養(yǎng)、積極公民意識和較強行動能力的“完整的人”。自此以后,“培養(yǎng)完整的人”成為美國現代通識課程發(fā)展的基本理念。到了1945年,以哈佛大學頒布的《通識教育紅皮書》(以下簡稱《紅皮書》)為標志,現代通識課程才正式誕生,并成為美國高等教育具有突出特點的重要內容。美國現代通識課程一經誕生便將“培養(yǎng)完整的人”這一理念與價值觀教育緊密聯系在一起?！都t皮書》指出,通識課程“既追求知識的本質也追求人在社會中的美好品性”,其目的在于“關注人與人之間的必要聯系和共同之處”,把學生培養(yǎng)成為“負責任的人和公民”,引導學生具備“有效的思考能力,交流思想的能力,作出恰當判斷的能力,辨別價值的能力”。[3]1947年,美國高等教育委員會發(fā)表報告《為了民主的高等教育》(HigherEducationfor Democracy),對通識課程提出的第一條目標就是培養(yǎng)學生“能展現出具有民主理念和倫理原則的行為”[4]。此后美國高校通識課程經歷多次改革,在課程設置、目標要求等方面不斷進行調整。影響比較大的改革以2007年哈佛大學發(fā)布的《通識教育工作報告》(ReportoftheTaskForceonGeneral Education)為代表,此項改革的中心任務在于“為學生將來成為合格公民做準備,教學生去理解自己既是傳統(tǒng)藝術、觀念和價值觀的產物,也是參與者,使學生能夠批判性地回應和積極地應對變革,培養(yǎng)學生對他們所說和所做的道德維度的理解”[5]。

時至今日,通識課程已成為美國高校價值觀教育的重要途徑。按照課程目標與價值觀教育聯系的緊密程度,可將之劃分為三種類型。

第一類是與價值觀教育直接相關的課程。這類課程以澄清基本道德問題為主要內容。比如,哈佛大學開設的“道德推理”類課程,南加州大學開設的“當代道德與社會問題”課程,芝加哥大學開設的“什么是正義?什么造就一個好的社會?”課程,斯坦福大學開設的“‘成為上帝’希臘道德哲學簡介”課程等,都屬于這一類的通識課程。這些課程雖然與價值觀教育直接相關,但卻并非以具體的價值觀念、倫理規(guī)范、道德準則為主要授課內容,而是通過閱讀經典文獻、展開價值討論、進行道德兩難質詢等方式,幫助學生澄清基本價值理念,形成相應的思維模式,從而引導學生自主建構用以規(guī)范自我行為的價值規(guī)則,真正學會如何處理道德問題以及依據什么處理道德問題。

第二類是與價值觀教育聯系相對緊密的課程。這類課程重在對特定知識場域中的基本價值理念進行辨析和應用。比如,美國許多高校廣泛開設的各類涉及文化、政治、社會等問題的人文社會科學類課程,都屬于這一類通識課程。這些課程重在通過講授跨文化、跨地區(qū)、跨種族的政治、宗教、歷史、藝術等問題,引導學生在多元文化的交流碰撞中辨析價值觀念,超越對價值觀認知的抽象理解,深入到人類社會發(fā)展進程之中,從歷史、民族、種群的層面更加深刻地理解價值觀的具體內涵及文化樣態(tài)。

第三類是自然科學類通識課程。這類課程通常以群體規(guī)范或職業(yè)倫理為主要內容,具有較強的專業(yè)性和操作性,其授課目標也更加突出實用特質,授課內容更加注重具體操作。比如,美國許多高校對于化學、生物化學、建筑設計等專業(yè)的學生專門設計了與其專業(yè)知識和技能緊密相關的通識課程,并在其中設置了大量富有爭議和導向意義的價值觀問題,如藥物的合法使用、食品衛(wèi)生、個人健康、能源、公共政策與道德、科學研究道德、環(huán)境污染等[6],引導學生在學習掌握自然科學知識的同時,形成正確的價值導向和較強的價值選擇能力。

總而言之,美國高校價值觀教育在長期的歷史演進中形成了以通識課程為主要路徑的教育形式,而美國高校通識課程則自誕生之日起就將傳播教授社會主流價值觀作為一項重要任務,有意識、有選擇地實踐著價值觀教育。通過形式多樣的通識課程,學生不僅能從理論意義上理解價值觀念,而且能夠在人類歷史發(fā)展和多元文化樣態(tài)中把握價值觀念的具體內涵,從而習得作為美國公民所需的社會主流價值觀念,獲得道德智慧,成為“完整的人”。

二、美國高校價值觀教育課程的基本特點

眾所周知,美國高等教育向來沒有統(tǒng)一的德育目標及德育教材,德育的任務總是被“隱匿”在其他課程的具體內容之中。相比之下,經由通識課程所實施的價值觀教育,反而成了美國高校最主要和最顯性的德育形式?；谶@樣的教育環(huán)境,美國高校價值觀教育課程在實踐中呈現出教育目標的整體性、教育內容的多元性、教育方式的隱蔽性等特點。

教育目標的整體性,是指作為價值觀教育的重要路徑,美國高校通識課程的主要目的不是教給學生某種具體的價值規(guī)范,而是要引導學生不斷獲得道德智慧。具體來說,在美國各大高校,蘊含于通識課程中的價值觀教育既包括最高層次的道德哲學,也包括人類社會各個歷史階段跨文化、跨地區(qū)的多元價值觀念及實踐樣態(tài),同時還包括與個體現實生活息息相關的職業(yè)倫理、群體規(guī)范等具體價值準則。這些層次分明的價值觀教育內容廣泛分布在人文、社會、歷史、自然科學等諸多通識課程中。通過批判質詢、價值澄清、道德推理等多種學習方式,學生不僅能夠在抽象思辨層面掌握與美國社會主流價值觀念直接相關的基本概念和思維方式,而且能夠對不同國家、不同文化、不同宗教信仰中的具體價值觀形態(tài)抱以理解和尊重,進而以社會主流價值觀為基礎,整合融通多元文化傳統(tǒng)、宗教信念及其背后的價值觀念,最終形成用以指導個人日常生活的職業(yè)倫理和道德操守。這就使美國高校價值觀教育從傳遞特定價值觀念和道德準則,轉向了引導學生形成道德智慧,即不僅理解道德本身,并且能夠以合道德的思維模式指導自己的生活。通過在人文、社會、自然等領域設置相關的價值觀教育內容,美國高校的通識課程不僅能夠彌合不同學科之間的知識隔膜與價值分裂,而且可以在更加全整的意義上喚醒受教育者的內在道德意識和實踐能力,從而實現“培養(yǎng)完整的人”的通識教育理念。

教育內容的多元性,是指美國高校價值觀教育課程既包括體現美國意志、符合美國文化傳統(tǒng)的價值觀念,也包括對其他國家和地區(qū)的歷史文化、價值傳統(tǒng)的介紹和評價。前者致力于引導學生成長為負責任、參與型的美國公民,形成相應的公民意識和公民素質。例如,位于威斯康星密爾沃基的阿爾弗諾學院(AlvernoCollege)就設置了專門的通識課程用以培養(yǎng)學生行使公民權利、履行義務的能力,其課程目標就在于幫助學生形成作為美國公民所需具備的知識素養(yǎng)和行為能力,引導學生充分掌握、合理運用政治鑒別、社會交往、口頭表達、決策判斷等多種能力,形成積極參與社會事務的公民意識。后者致力于引導學生成長為與美國“山巔之城”“世界領袖”的國家夢想相匹配、具有廣闊國際視野的世界公民。例如,南加州大學在通識課程中設置了“全球文化和傳統(tǒng)”(GlobalCulturesandTraditions)等富有世界眼光的大類別通識課程,包括“變化中的亞太:新南海的文化、歷史和政治”(The ChangingPacific:Culture,Historyand PoliticsintheNewSouthSeas)、“當代道德與社會問題”(ContemporaryMoraland SocialIssues)、“科學技術和社會沖突”(Science,Technology,andSocialConflict)等具體課程。

教育方式的隱蔽性,是指美國高校雖然沒有設置專門的直接講授道德規(guī)范與價值觀念的課程,但是卻將價值觀教育任務有效賦予通識課程,并充分調動自然科學、人文社會科學中的各種有益的理論傳統(tǒng)、價值理念和知識資源,將社會主流價值觀隱蔽地貫穿于通識課程的各個方面,著力培養(yǎng)與公民美德(civicvirtues)相關的愛國主義、責任、忠誠等價值觀,與個人行為規(guī)范相關的誠實、正直、禮貌、同情、自制、勇敢等價值觀,以及與美國精神及其歷史傳統(tǒng)相關的自由、民主、平等等價值觀。同時,在教學實踐中,美國高校價值觀教育課程普遍重視將理論學習與現實的、具體的道德問題緊密結合,以現實問題為引導,采用“議題中心”的教學方法,重視圍繞與個體、社會、國家息息相關的真實事件展開討論,以提高學生思考解決實際問題的能力。這種隱蔽性的教育方式可以充分挖掘在歷史、地理、宗教、文化等多學科領域中蘊藏的價值觀教育資源,拓寬價值觀教育渠道,豐富價值觀教育內容,消除由直接價值規(guī)范灌輸所造成的心理抵觸,對于提升價值觀教育效果十分有益。

三、美國高校價值觀教育課程的具體實踐——以哈佛大學為例

哈佛大學是美國率先提出并最早開設通識課程的高校,其以通識課程為依托開展了價值觀教育的有益探索和實踐。哈佛大學現行的通識課程設置緣起于前文所述的2007年改革。這次改革以新的“通識教育計劃”(PrograminGeneralEducation)取代了原有的核心課程(CoreCurriculum),教育目標由羅索夫斯基時期的“5條標準”壓縮為4條,分別是:“致力于讓學生有能力處理公民的各項公共事務;致力于讓學生更好地理解自身的文化、理想及價值,并學會評估不同文化之間的差別;訓練學生如何負責任地和建設性地隨著時代的需要而不斷作出改變;培育學生對倫理道德的理解力和批判性?！盵4]并將原來的7類課程拓展為8類,分別是:“美學和詮釋理解”(Aestheticand InterpretiveUnderstanding)、“實證和數學推理”(EmpiricalandMathematicalReasoning)、“生命科學”(ScienceofLivingSystems)、“關于物理宇宙的科學”(Scienceofthe PhysicalUniverse)、“道 德 推理”(Ethical Reasoning)、“文化和信仰”(Culture&Belief)、“世界的社會形態(tài)”(SocietiesoftheWorld)、“世界中的美國”(UnitedStatesintheWorld)。[7]①以下有關哈佛大學價值觀教育課程的具體內容均來自哈佛大學官方網站(見文后參考文獻第6條),文中不再具體標注。其中,后4類課程與價值觀教育的關系最為密切,在此僅對這4類課程作簡要分析。

1.“道德推理”類課程

這類課程主要以道德認知發(fā)展階段理論、價值澄清理論等美國現代德育理論為支撐,通過觸發(fā)道德認知層面的價值沖突,引導學生深入思考道德假設,形成獨立自主的道德推理和價值判斷能力,主要包括18門課程,如“政治的公平與審判”(Political JusticeandPoliticalTrials)、“自我、自由和存在”(Self,Freedom,andExistence)、“道德問題研究”(IssuesinEthics)、“‘如果沒有上帝,那么一切都是被允許的’:有神論和道德推理”(“IfThereisNoGod,AllisPermitted”:TheismandMoralReasoning)、“關于社會抗爭的道德推理”(MoralReasoningabout SocialProtest)、“公正”(Justice)、“生物倫理學”(Bioethics)、“托爾斯泰和陀思妥耶夫斯基小說中的道德探究”(MoralInquiryinthe NovelsofTolstoyandDostoevsky)等。

從課程內容來看,“道德推理”類課程主要涉及對公平、自由等基本價值理念的理解和辨析,一般通過反思討論富有競爭性的價值觀念和倫理原則,幫助學生形成用以解決道德困境的基本思維模式。例如,“自我、自由和存在”課程和“政治的公平與審判”課程,就重在介紹和探討存在主義的相關理論以及與“自由”和“自主性”等價值觀念相關的倫理難題,如“自由行為、理性行為和肆意行為之間的關系”“疏遠、親近與人欲望的關系”“關于愛是占有欲的悖論”,等等。

從課程形式來看,“道德推理”類課程既不是歷史介紹也不是調查研究,而是通過研習與課程主題相關的20世紀英美傳統(tǒng)哲學文獻,幫助學生理解“自由”作為美國社會核心價值觀的深刻內涵,厘定“自我”與“他人”的相互依存關系,從而實現對基本價值理念的理解與把握。例如,“政治的公平與審判”課程就是通過追溯評析諸如蘇格拉底審判、法國大革命以及薩達姆·侯賽因的審判等重大事件,引導學生深入理解政治公平和司法正義的內涵,幫助學生確立符合倫理規(guī)范的價值選擇。

2.“文化和信仰”類課程

一般來說,價值觀具有鮮明的文化品格,以不同族群的獨特文化為背景和基礎。文化多元化是美國社會的重要特征,如何在多種族、多文化的社會背景下凝聚價值共識,是美國價值觀教育始終面臨的重要問題。哈佛大學的“文化和信仰”類課程就是基于這樣的目標定位開設的。這類課程重在引導學生認識和理解各種文化現象,培養(yǎng)學生在社會、政治、歷史等方面的興趣愛好,增強學生對不同文化傳統(tǒng)尤其是文藝作品的理解,使學生深刻把握文化和信仰對個人及社會發(fā)展的重要作用,并對紛繁復雜的當代文化現象作出回應。

哈佛大學開設的“文化和信仰”類課程,內容豐富,包括40門課程。按照文化的種類和特點,可分為以下三個部分:第一,民俗文化。包括“民俗學與文化學概述”(AnIntroduction toFolkloreandMythology)、“制度沖突與公共事務:關于羅馬游戲的案例研究”(InstitutionalViolenceandPublicSpectacle:TheCaseoftheRomanGames)、“穿過安第斯山脈的小路:美國南部安第斯人的文化、歷史和信仰”(CultureandBelief21.PathwaysthroughtheAndes-Culture,History,andBeliefsinAndeanSouthAmerica)等課程。第二,宗教文化。包括“西方歷史中的人與神圣的事”(HumanBeingandthe SacredintheHistoryoftheWest)、“伊斯蘭教和當代穆斯林社會”(Understanding IslamandContemporaryMuslimSocieties)等課程。第三,現當代文化。包括“流行文化及當代中國”(PopularCultureandModern China)、“資本主義的文化”(TheCultureof Capitalism)、“伸到遠方的小路:文學的旅程和追求”(BackRoadstoFarPlaces:Literature ofJourneyandQuest)等課程。

“文化和信仰”類課程的核心目的在于搭建多元文化之間相互溝通的橋梁,增進學生對不同文化傳統(tǒng)的理解和認識。例如,“圣人、異教徒和無神論者:對宗教哲學的歷史性介紹”(Saints,Heretics,andAtheists:AnHistoricalIntroductiontothePhilosophyof Religion)課程主要探討西方宗教的歷史沿革,系統(tǒng)講述從奧古斯丁到尼采的宗教理論,圍繞“罪惡的本質”“邪惡的起源”“惡魔的消逝”“上帝的貢獻”等主題展開討論,涉及罪惡、信仰等諸多價值理念,并重點分析這些價值理念及其道德人格在不同時代和文化背景下的變遷與差異。而“東亞主要宗教文獻”(MajorReligionsTextsofEast Asia)課程則主要圍繞東亞各國的宗教問題展開,包括“印度佛教的背景及其發(fā)展”(《奧義書》、佛陀、佛教冥想、大乘佛教等)、“東亞宗教的理論與實務”(中國的儒家、道家、藏傳佛教,日本的神道和佛教等)等,課程重點在于對宗教問題進行解釋學分析,培養(yǎng)學生辯證思考多元文化的能力。

對美國而言,來自世界各地的學生通過這些跨民族、跨地區(qū)、跨宗教的課程學習,不僅能在種類繁多的課程中找到與自身文化傳統(tǒng)、宗教信仰相契合的課程,從而獲得一定的價值歸屬感;同時也能夠通過學習其他民族的歷史文化,包容理解自我與他者的文化差異。

3.“世界的社會形態(tài)”類課程

這類課程重在為學生提供一種國際性視角,使學生了解不同地域的價值觀、風俗習慣和社會組成方式,力圖引導學生從不同民族國家、不同文化傳統(tǒng)的沖突走向視域融合、寬容理解。其授課內容主要覆蓋亞洲、歐洲、拉丁美洲等地區(qū),既探討某個國家或地區(qū)的觀念文化、風俗習慣等,也介紹解決不同國家間爭端分歧的社會學理論,還包括研究資本、貨物、人口、資源、信息、觀念的全球性流動等問題,涉及30門課程。其中,有關亞洲的課程最多,多達10門,占課程總量的1/3,包括“中國”(China)、“日本和世界”(JapaninAsiaandtheWorld)、“韓國和朝鮮”(TheTwoKoreas)、“當代南亞:用創(chuàng)業(yè)解決社會和經濟性問題”(Contemporary SouthAsia:EntrepreneurialSolutionsto IntractableSocial&EconomicProblems)等課程。有關歐洲的課程包括“大英帝國”(TheBritishEmpire)、“二戰(zhàn)以來的歐洲”(EuropeSincetheSecondWorldWar)、“西方的崛起:1400年至今全球能源的主因”(WesternAscendancy:TheMainspringsof GlobalPowerfrom1400tothePresent)、“中世紀歐洲”(MedievalEurope)等課程。有關拉丁美洲的課程包括“古巴革命,1956—1971:自我辯論”(TheCubanRevolution,1956—1971:ASelf-Debate)、“全球化、社會經濟發(fā)展和文化適應”(TheCaribbean:Globalization,Socio-EconomicDevelopment&CulturalAdaptation)等課程。

這些課程的特點在于同學生日常生活的聯系非常緊密。例如,“現代世界構建中的亞洲”(AsiaintheMakingofModern World)課程,就主要圍繞當代美國人生活中所熟識的亞洲食物和服飾,來介紹亞洲的歷史、文化及其在世界文明進步中的角色地位,幫助學生擺脫褊狹的地域觀念,形成國際視野、全球意識及人類關懷,引導學生在日常生活中更好地理解其他國家和地區(qū)的價值觀念及道德準則,從而以更加理智、客觀、冷靜的態(tài)度對其他國家的社會事件進行價值評估。

4.“世界中的美國”類課程

盡管上述許多課程致力于尋求多元文化的交流、融合與共生,強調文化的包容平等,但長期以來,“領導或稱霸世界”是美國人對自身與世界關系的基本認知。隨著兩極格局瓦解特別是新興經濟體的迅速崛起,美國不得不面臨來自傳統(tǒng)盟國及新興強國在發(fā)展模式、價值體系等方面帶來的嚴峻挑戰(zhàn)。在此情況下,如何使美國青年一代繼續(xù)保持“美國優(yōu)越感”,并以此為基礎認識和把握美國與世界的關系,更好地認同美國的社會制度與價值傳統(tǒng),就成為美國高校價值觀教育的重要任務?！笆澜缰械拿绹鳖愓n程的開設就是這一任務的具體體現,其目的在于從歷史和比較視角研究美國在經濟、社會、政治、法律、文化等領域的成功實踐、制度設計和組織方式,使學生在廣泛的國際比較中理解美國的獨特性和先進性,從而增強作為美國公民的優(yōu)越感與作為世界公民的使命感。

這類課程共有22門,主要包括“美國的境遇:藝術、接觸和沖突,1950—1860”(AmericanEncounters:Art,Contact,and Conflict,1560—1860)、“美國的醫(yī)療和社會”(MedicineandSocietyinAmerica)、“美國的種族秩序被改變了么?”(IstheAmerican RacialOrderBeingTransformed?)、“20 世紀美國公私領域中的男性和女性”(Menand WomeninPublicandPrivate:theUSinthe 20thCentury)、“共和國政府的理論與實踐”(TheTheoryandPracticeofRepublican Government)、“重塑波士頓:美國的城市變化”(ReinventingBoston:TheChanging AmericanCity)、“性和公民:美國的種族、性別和歸屬感”(SexandtheCitizen:Race,Gender,andBelongingintheUnitedStates)、“奴隸制、資本主義、帝國主義:十九世紀的美國”(Slavery/Capitalism/Imperialism:The USintheNineteenthCentury)、“美國的城市設計:公民的愿景和城市形態(tài)”(Designing theAmericanCity:CivicAspirationsand UrbanForm)、“美國社會和公共政策”(AmericanSocietyandPublicPolicy)、“美國基礎教育追求公平與卓越的困境”(Dilemmas ofEquityandExcellenceinAmericanK-12 Education)、“美國的民主進程”(Historyof AmericanDemocracy)等課程。

這些課程在內容上以詳細介紹美國經濟和社會各方面的歷史發(fā)展和現實問題為主,在方式上采取案例教學法,引導學生圍繞政治和社會問題開展討論,重在提升學生關注、參與政治事務的意識和能力,形成作為美國公民所需具備的價值信仰和道德操守。例如,“美國的民主進程”課程,通過梳理和簡述從18世紀美國憲法制定到當前的一系列典型事件,闡釋美國民主政治發(fā)展的重大意義,這些典型事件如“南北戰(zhàn)爭前的美國銀行業(yè)和政治”(1838年)、“民主和債務:討論一個預算修正案”(1846年)、“戰(zhàn)后美國的種族和公正問題”(1880年)、“進步時期政治改革的邏輯和局限性”(1918年)、“女人和憲法:關于平等權修正案的斗爭”(1982年)等問題。同時,在課程實施過程中,引導學生著重思考和探討“在政治進程中對‘人’的概念的展開”“公共和私有的政治團體的職能和目標”“美國民主文化的要素”“國家強制力和個人自由的關系”等問題。

通過分析哈佛大學價值觀教育的通識課程路徑,可以發(fā)現,與價值觀教育直接相關的“道德推理”類課程雖然并未在課程內容中要求學生掌握某種具體的、固定的價值觀念,但是卻致力于培養(yǎng)學生形成獨立自主的價值判斷和道德選擇能力。而那些不以價值觀教育為直接目標的通識課程卻處處滲透著美國社會主流價值觀,發(fā)揮著傳統(tǒng)意義上的價值觀教育功能。

總之,通識課程之所以能夠成為美國高校價值觀教育的重要路徑,就是因為其自誕生之日起便將傳播教授社會主流價值觀作為重要任務,致力于在理論與實踐、知識與能力、一元主導與多元并存的價值張力和交互作用中,引導學生習得作為美國公民所需遵守的基本價值規(guī)范,養(yǎng)成用以指導日常生活實踐的道德智慧。美國高校價值觀教育課程的特點,值得我們關注、思考和借鑒。

[1] B.EdwardMcClellan.MoralEducationin America:SchoolsandtheShapingofCharacter fromColonialTimestothePresent[M].New York:TeacherCollegePress,1999:101.

[2] DeboraLLiddell,DianeLCooper.Moral DevelopmentinHigherEducation[J].New DirectionforStudentServices,2012(139):5-15.

[3] 哈佛委員會.哈佛通識教育紅皮書[M].李曼麗,譯.北京:北京大學出版社,2010:50.

[4] 黃坤錦.美國大學的通識教育——美國心靈的攀登[M].北京:北京大學出版社,2006:82.

[5] ReportoftheTaskForceonGeneralEducation[EB/OL].(2007-02-08)[2018-03-13].https://provost.umd.edu/SP07/HarvardGeneral EducationReport.pdf.

[6] HaroldB,WhiteIII,MurrayV,etal.Senior SeminarFocusingonSocietalIssuesRelated toChemistryandBiochemistry[J].Journalof ChemicalEducation,2000,77(12):194-195.

[7] CurrentRequirements[EB/OL].(UntilFall 2019)[2018-03-13].https://generaleducation.fas.harvard.edu/current_requirements.