唐建榮 楊 玲 楊 靜 劉金榮

（廣西師范學(xué)院特殊教育系 廣西南寧 5300012；綏化學(xué)院 黑龍江綏化 152061）

融合教育，是讓有障礙學(xué)生和普通學(xué)生在相同的班級(jí)、學(xué)校參加同等的教育，并能發(fā)揮有障礙學(xué)生的潛能。[1]經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展，融合教育理念逐漸被人所接受，成為21世紀(jì)民主教育發(fā)展的主要方向。孤獨(dú)癥譜系障礙（下文簡(jiǎn)稱孤獨(dú)癥）是一類以社交溝通障礙及刻板行為等為主要表現(xiàn)的發(fā)育性疾病群，其中男性患孤獨(dú)癥的比例要明顯高于女性，而有研究表明該種現(xiàn)象是由基因、腦機(jī)制和性激素共同影響的結(jié)果[2]。有人認(rèn)為孤獨(dú)癥是一種遺傳性障礙，存在免疫學(xué)功能異常，從而造成中樞神經(jīng)系統(tǒng)永久性損害，導(dǎo)致孤獨(dú)癥兒童發(fā)病。[3]到目前為止，孤獨(dú)癥兒童的致病原因還不明晰。但是，基于目前醫(yī)學(xué)界將孤獨(dú)癥定義為精神殘疾范疇，以及融合教育理念不斷滲透到特殊教育領(lǐng)域，孤獨(dú)癥兒童教育干預(yù)手段逐漸呈現(xiàn)出跨學(xué)科、精細(xì)化、規(guī)范化的特點(diǎn)，國(guó)際上對(duì)孤獨(dú)癥兒童公認(rèn)有效的治療方法是教育康復(fù)。[4]在整個(gè)融合教育的大背景下，孤獨(dú)癥兒童有更多的機(jī)會(huì)融入普通學(xué)校的學(xué)習(xí)環(huán)境，然而，當(dāng)前從事孤獨(dú)癥兒童隨班就讀工作的師資隊(duì)伍建設(shè)不盡如人意，如教師結(jié)構(gòu)不合理，學(xué)歷層次低，相關(guān)專業(yè)知識(shí)不足，穩(wěn)定性差等等。[5]

“臨床”這個(gè)概念借用的是醫(yī)學(xué)術(shù)語(yǔ)，重在強(qiáng)調(diào)實(shí)踐中的療診。它是針對(duì)目前孤獨(dú)癥教師教育中遠(yuǎn)離康復(fù)教學(xué)實(shí)踐，忽視特教教師實(shí)踐技能培養(yǎng)而提出的一種新型教師培養(yǎng)模式。[6]本研究就高校孤獨(dú)癥教育師資培養(yǎng)存在的問(wèn)題進(jìn)行相關(guān)研究，并對(duì)進(jìn)一步構(gòu)建“臨床式”孤獨(dú)癥教育師資培養(yǎng)模式進(jìn)行思考，從專業(yè)課程設(shè)置體系、教學(xué)資源建設(shè)及教學(xué)評(píng)價(jià)體系構(gòu)建等方面進(jìn)行探討，為高校設(shè)置孤獨(dú)癥教育師資培養(yǎng)的相關(guān)課程提供參考。

一、當(dāng)前特殊教育專業(yè)中孤獨(dú)癥教育師資培養(yǎng)存在的主要問(wèn)題

（一）國(guó)內(nèi)孤獨(dú)癥教育康復(fù)發(fā)展較晚，教育康復(fù)干預(yù)專業(yè)支持體系未形成。由于種種原因，國(guó)內(nèi)的孤獨(dú)癥康復(fù)教育起步、發(fā)展較晚，孤獨(dú)癥兒童的教育康復(fù)干預(yù)還沒(méi)有形成專業(yè)的支持體系，在當(dāng)前以及未來(lái)一段時(shí)期內(nèi)，孤獨(dú)癥兒童的主要干預(yù)場(chǎng)所是各類孤獨(dú)癥訓(xùn)練機(jī)構(gòu)。[7]而由于干預(yù)模式和康復(fù)訓(xùn)練的技術(shù)比較單一，康復(fù)機(jī)構(gòu)教育的質(zhì)與量都很難滿足現(xiàn)實(shí)社會(huì)發(fā)展的需要。目前，國(guó)內(nèi)康復(fù)機(jī)構(gòu)存在的主要困難是孤獨(dú)癥康復(fù)教師的教育康復(fù)專業(yè)性技能欠缺，具有相關(guān)教育背景畢業(yè)的教師比例較少，受教育層次偏低，主要以大專學(xué)歷為主，接受過(guò)相關(guān)本科和研究生學(xué)歷教育的教師較少，康復(fù)機(jī)構(gòu)中教師的準(zhǔn)入和考核標(biāo)準(zhǔn)不夠明確，在職孤獨(dú)癥教育教師對(duì)專業(yè)知識(shí)掌握不夠，有關(guān)學(xué)者對(duì)孤獨(dú)癥教育師資的研究關(guān)注度不夠等。[8]而在融合教育背景下，對(duì)進(jìn)入普通學(xué)校的孤獨(dú)癥兒童教師的培養(yǎng)幾乎沒(méi)有。因此，對(duì)孤獨(dú)癥教育教師培養(yǎng)模式與實(shí)踐探索迫在眉睫，重視孤獨(dú)癥師資隊(duì)伍建設(shè)是發(fā)展國(guó)內(nèi)孤獨(dú)癥教育事業(yè)的必然之舉。如何依托高校平臺(tái)，深化校企合作，促建產(chǎn)教融合，銜接好孤獨(dú)癥教育師資的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的一體化教育，就顯得尤為重要。

（二）高校特殊教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)中孤獨(dú)癥兒童相關(guān)的課程缺乏。我國(guó)高等院校的課程結(jié)構(gòu)基本源于前蘇聯(lián)高校課程結(jié)構(gòu)，課程結(jié)構(gòu)是按照學(xué)科知識(shí)邏輯與技能訓(xùn)練的先后關(guān)系依次分為三大課程類型：公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)技能課，而當(dāng)前特殊教育專業(yè)的課程設(shè)置也基本上按照此結(jié)構(gòu)進(jìn)行分類。[9]比對(duì)國(guó)內(nèi)幾所高校如華東師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、杭州師范大學(xué)、廣西師范大學(xué)、廣西師范學(xué)院等的特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)計(jì)劃，其特殊教育課程主要集中在特殊兒童的普適性課程設(shè)置上，如大多開(kāi)設(shè)有特殊教育學(xué)、特殊教育醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)、特殊兒童康復(fù)基礎(chǔ)、特殊兒童早期干預(yù)、特殊兒童診斷與評(píng)估、特殊兒童心理與教育、特殊學(xué)校課程與教學(xué)、特殊教育研究方法、特殊教育史、行為矯正技術(shù)、特殊兒童家庭教育等課程。雖然特殊兒童教育相關(guān)課程包含有孤獨(dú)癥兒童的教育內(nèi)容，但專門針對(duì)性地講解孤獨(dú)癥兒童教育的課程很少。目前，由于對(duì)孤獨(dú)癥領(lǐng)域的研究還存在許多未知的問(wèn)題，研究的成果和研究的新技術(shù)、新方法更新速度很快，而這些知識(shí)和信息對(duì)孤獨(dú)癥康復(fù)教師的工作成效影響很大。因此，在融合教育背景下，對(duì)孤獨(dú)癥教育教師的現(xiàn)實(shí)需求已非常迫切，但現(xiàn)有高校特殊教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)已不能完全滿足社會(huì)對(duì)孤獨(dú)癥教育師資培養(yǎng)的需求。

（三）“臨床式”孤獨(dú)癥教育人才的培養(yǎng)模式和教學(xué)評(píng)價(jià)體系缺失。國(guó)務(wù)院在《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中明確指出:“要培養(yǎng)一大批具有必要的理論知識(shí)和較強(qiáng)實(shí)踐能力的專門人才?！盵10]因此，針對(duì)高等師范類院校來(lái)說(shuō)，就是要著力培養(yǎng)復(fù)合型、應(yīng)用型教育人才。孤獨(dú)癥教育教師是應(yīng)用性、操作性強(qiáng)的人才，目前孤獨(dú)癥兒童的致病原理尚不十分明確，兒童的個(gè)性特征及行為模式也各不同，只是從書(shū)本上了解概括性的描述孤獨(dú)癥的臨床表現(xiàn)是不全面的。同時(shí)，一般高校的特殊教育專業(yè)，往往只有到大學(xué)三年級(jí)、四年級(jí)才安排學(xué)生進(jìn)行社會(huì)實(shí)踐鍛煉，“臨床式”的培養(yǎng)模式并未建立，使大學(xué)生們無(wú)法深入、真實(shí)地理解孤獨(dú)癥兒童的行為特征，無(wú)法準(zhǔn)確地將理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)情境中，再加上高校教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)體系并未建立，導(dǎo)致孤獨(dú)癥教育教學(xué)質(zhì)量不高。因此，亟需構(gòu)建起一種依托高校和一線學(xué)校、康復(fù)機(jī)構(gòu)的“臨床式”孤獨(dú)癥教育師資培養(yǎng)模式，培養(yǎng)出有很強(qiáng)實(shí)際操作能力，掌握相關(guān)知識(shí)技能的復(fù)合型、應(yīng)用型教育人才，整體上提升孤獨(dú)癥兒童教育康復(fù)與干預(yù)效果的質(zhì)與量。

二、“臨床式”孤獨(dú)癥教育師資培養(yǎng)模式的運(yùn)行機(jī)制思考

“臨床式”孤獨(dú)癥教育師資培養(yǎng)是指在培養(yǎng)孤獨(dú)癥教育教師過(guò)程中，高校與一線學(xué)校、康復(fù)機(jī)構(gòu)等多方參加人才培養(yǎng)方案的擬定、教學(xué)環(huán)節(jié)的構(gòu)建和教學(xué)過(guò)程的全面管理，構(gòu)建“校與機(jī)構(gòu)”多方參與的評(píng)價(jià)體系，對(duì)人才培養(yǎng)方案、理論教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、課程建設(shè)、專業(yè)崗位技能、教師崗位技能、人才培養(yǎng)質(zhì)量等作出全面、科學(xué)、準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)。[11]它是主要針對(duì)當(dāng)前孤獨(dú)癥教師教育中遠(yuǎn)離教學(xué)實(shí)踐，忽視特教教師實(shí)踐技能培養(yǎng)而提出的一種新型教師培養(yǎng)模式。

（一）構(gòu)建合理的孤獨(dú)癥教育課程體系,培養(yǎng)孤獨(dú)癥教育專業(yè)師資。由于我國(guó)孤獨(dú)癥教育起步比較晚，目前我國(guó)還未有孤獨(dú)癥教育的專門培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置。因此，孤獨(dú)癥教育人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)可以參照特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合高校自身的優(yōu)勢(shì)來(lái)進(jìn)行專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)而設(shè)置，如以孤獨(dú)癥評(píng)估類課程、表現(xiàn)行為類課程、教育措施類課程、教育相關(guān)范疇類課程、教育研究類課程和教育環(huán)境類課程為主要內(nèi)容，用課程組作為單位進(jìn)行課程設(shè)置與教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)和利用。課程組由高校特殊教育專業(yè)教師、特殊學(xué)校和康復(fù)機(jī)構(gòu)骨干孤獨(dú)癥教育教師，以及小學(xué)、幼兒園融合教育教師組成。這個(gè)課程體系由基礎(chǔ)理論課程、專業(yè)理論課程、基礎(chǔ)實(shí)踐課程、專業(yè)實(shí)踐課程和教學(xué)研究能力訓(xùn)練課程組成。同時(shí)用各類生動(dòng)的教學(xué)方式如臨床觀摩、實(shí)踐探索、小組研修、教師教授等展開(kāi)教學(xué)，使孤獨(dú)癥教育人才在生活化的真實(shí)情境中去不斷積累、歸納、分析、總結(jié)孤獨(dú)癥兒童的多種臨床表現(xiàn)，研究出科學(xué)有效的教育干預(yù)與訓(xùn)練對(duì)策。課程改革的重要環(huán)節(jié)，就是變革實(shí)踐課程的設(shè)置模式，在特殊教育人才培養(yǎng)方案的課程體系設(shè)置中，重點(diǎn)強(qiáng)化學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐學(xué)習(xí)內(nèi)容，分學(xué)期的課程見(jiàn)習(xí)與畢業(yè)實(shí)習(xí)相結(jié)合，從大一第一學(xué)期開(kāi)始，每個(gè)學(xué)期都定期安排特殊教育專業(yè)的學(xué)生開(kāi)展校外實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生們盡早接觸社會(huì)，獲得真實(shí)的生活感悟，在課程學(xué)習(xí)中得到生成與發(fā)展。

（二）構(gòu)建強(qiáng)有力的孤獨(dú)癥教育資源保障體系，促進(jìn)校企合作與產(chǎn)教融合。依托高校平臺(tái)，整合利用好各種教育教學(xué)資源，是高校培養(yǎng)實(shí)用型、操作型、創(chuàng)新型孤獨(dú)癥教育人才的重要環(huán)節(jié)。通過(guò)高校與特殊學(xué)校、康復(fù)機(jī)構(gòu)、普通學(xué)校等多方的深層次合作，成立孤獨(dú)癥教育師資教育教學(xué)研究能力課題組，負(fù)責(zé)孤獨(dú)癥教育專業(yè)教學(xué)法的應(yīng)用、實(shí)踐課程開(kāi)發(fā)及部分教材的編寫工作；通過(guò)與小學(xué)、幼兒園的深層次合作，成立融合教育孤獨(dú)癥教育方向師資素質(zhì)課題組，負(fù)責(zé)融合教育中孤獨(dú)癥教育師資素質(zhì)培養(yǎng)課程的編寫與指導(dǎo)。在高校與一線特殊學(xué)校、康復(fù)機(jī)構(gòu)、小學(xué)、幼兒園等多方參與下，以崗位能力和職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)為基點(diǎn)，制定和制作相關(guān)的教學(xué)大綱、教學(xué)文件、多媒體課件、習(xí)題庫(kù)、網(wǎng)絡(luò)課程等教學(xué)資源。

此外，加強(qiáng)高校實(shí)驗(yàn)室建設(shè)，創(chuàng)建人才培養(yǎng)基地，豐富教學(xué)資源，強(qiáng)化學(xué)生的實(shí)踐能力培養(yǎng)是至關(guān)重要的，特別是針對(duì)個(gè)性化鮮明的孤獨(dú)癥兒童的教育教學(xué)上。因此，高校首先要加大校內(nèi)實(shí)驗(yàn)室的投入建設(shè)，建立特殊教育實(shí)驗(yàn)室，建立孤獨(dú)癥研究實(shí)驗(yàn)室，孤獨(dú)癥兒童教育評(píng)估室、感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)室、言語(yǔ)語(yǔ)言訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)室、個(gè)別化訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)室，對(duì)學(xué)生開(kāi)展實(shí)訓(xùn)活動(dòng)，為孤獨(dú)癥兒童教育康復(fù)提供方法指導(dǎo)，為學(xué)生教育實(shí)踐、實(shí)操培訓(xùn)搭建服務(wù)平臺(tái)。其次，積極拓寬教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)基地建設(shè)，重視校外實(shí)踐基地的開(kāi)發(fā)，建立與有自閉癥教育條件的校外實(shí)踐基地合作，為培養(yǎng)實(shí)操性、應(yīng)用型自閉癥教育人才提供更真實(shí)更接地氣的學(xué)習(xí)與研究條件。

（三）構(gòu)建科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，完善孤獨(dú)癥教育師資教學(xué)能力與素養(yǎng)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。由于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式的改革，孤獨(dú)癥專業(yè)教師的教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方式也需要相應(yīng)的調(diào)整，需要高校與一線學(xué)校、康復(fù)機(jī)構(gòu)多方參加人才培養(yǎng)方案的制定、課程體系的構(gòu)建和教學(xué)過(guò)程的全面管理，制定人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的課程模塊化教學(xué)，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建起“校與企業(yè)”多方參與的多元評(píng)價(jià)體系，對(duì)孤獨(dú)癥教育人才培養(yǎng)方案、專業(yè)理論教學(xué)、專業(yè)實(shí)踐教學(xué)、專業(yè)課程建設(shè)、專業(yè)崗位技能、教師崗位技能、人才培養(yǎng)質(zhì)量等作出比較科學(xué)、準(zhǔn)確、全面的評(píng)價(jià)。

總之，為了適應(yīng)孤獨(dú)癥兒童教育對(duì)教師的高專業(yè)需求，本科教育層次的特殊教育專業(yè)應(yīng)科學(xué)定位人才培養(yǎng)目標(biāo)，改革課程結(jié)構(gòu)，增加實(shí)踐教學(xué)，依托高校平臺(tái)，深化校企合作，促進(jìn)產(chǎn)教融合，銜接好職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的一體化教育，從專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力專業(yè)素養(yǎng)等方面來(lái)全方位地提升孤獨(dú)癥教育教師的整體素養(yǎng)，培育出更多具有較高學(xué)科教育教學(xué)能力和康復(fù)干預(yù)能力的孤獨(dú)癥教育師資人才。