胡金萍 張 倩

（濟(jì)南大學(xué)教育與心理科學(xué)學(xué)院 山東濟(jì)南 250022）

根據(jù)國內(nèi)相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)習(xí)障礙兒童的平均檢出率大約在6.5%—17.8%左右[1]，也就意味著我國存在著大量的學(xué)習(xí)障礙兒童。為此，本文主要從心理干預(yù)和教育干預(yù)兩個(gè)方面總結(jié)干預(yù)方法，通過查閱大量國內(nèi)外的核心論文和著作來了解我國學(xué)習(xí)障礙干預(yù)研究的進(jìn)展，同時(shí)發(fā)現(xiàn)研究存在的不足以及未來發(fā)展的方向。并根據(jù)研究結(jié)果提出對學(xué)習(xí)障礙的干預(yù)建議以及未來研究的參考。

一、學(xué)習(xí)障礙兒童的界定與表現(xiàn)

學(xué)習(xí)障礙（Learning Disability,LD）一詞，最早由美國心理學(xué)家柯克提出，并把學(xué)習(xí)障礙與智力落后進(jìn)行了區(qū)分，讓學(xué)習(xí)障礙成為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域。

（一）界定。美國全國學(xué)習(xí)困難聯(lián)合委員會認(rèn)為學(xué)習(xí)障礙是“一群不同性質(zhì)障礙的總稱，主要在聽、說、讀、寫、推理或計(jì)算能力的獲得方面表現(xiàn)出明顯的困難。這些障礙由中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失常引起，會伴隨終生。這里所稱的學(xué)習(xí)困難不包括其他障礙，如精神發(fā)育遲滯，情緒紊亂或由于文化差異、教育缺失、教育不良等外界不利條件所導(dǎo)致的問題”。中國精神障礙分類及診斷標(biāo)準(zhǔn)第三版（CCMD-3）認(rèn)為：“兒童在學(xué)齡早期，在同等的教育條件下，出現(xiàn)學(xué)校技能獲得與發(fā)展方面的障礙。這類障礙不是由智力發(fā)育遲緩和中樞神經(jīng)系統(tǒng)疾病導(dǎo)致，也不是由于視聽障礙或情緒障礙導(dǎo)致，而是起源于認(rèn)知功能缺陷。”學(xué)習(xí)障礙自發(fā)展以來，雖然沒有統(tǒng)一的定義，但在總體上來看，里面諸多要素具有很強(qiáng)的一致性。這些要素主要體現(xiàn)在：學(xué)習(xí)障礙兒童存在某一類型的學(xué)習(xí)困難的癥狀表現(xiàn)，如閱讀困難、書寫困難等等。在智力條件、情緒條件、社會經(jīng)濟(jì)條件標(biāo)準(zhǔn)的情況下，兒童所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)困難。

（二）表現(xiàn)。學(xué)習(xí)障礙兒童因?qū)W習(xí)方面的障礙而在其他方面表現(xiàn)出不同于普通兒童的特點(diǎn)，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.社會適應(yīng)不良。學(xué)習(xí)困難兒童的社會適應(yīng)能力普遍低于學(xué)習(xí)正常的兒童，他們主要表現(xiàn)在獨(dú)立生活的能力和自我約束的能力差，同時(shí)，在游戲、作業(yè)、溝通、合作等具體表現(xiàn)方面適應(yīng)能力落后。

2.學(xué)習(xí)動機(jī)水平低。左志宏，席居哲（2005）的研究指出， 學(xué)習(xí)困難兒童在元認(rèn)知與學(xué)習(xí)動機(jī)這兩個(gè)因素上都比優(yōu)秀學(xué)生低。學(xué)習(xí)困難學(xué)生和普通的中等生相比，在元認(rèn)知水平上不相上下；但在學(xué)習(xí)動機(jī)水平上，學(xué)習(xí)困難學(xué)生顯著低于普通的中等生。[2]

3.自我效能感低，缺乏正確歸因能力。陳璞（2015）的研究證明，無論是學(xué)習(xí)能力上的自我效能感，還是學(xué)習(xí)行為上的自我效能感，學(xué)習(xí)困難學(xué)生的分?jǐn)?shù)明顯低于學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生。[3]

4.易產(chǎn)生不良情緒，情緒調(diào)節(jié)能力差。蔡愛青（2014）的研究指出，學(xué)習(xí)困難學(xué)生由于在學(xué)習(xí)上習(xí)得了太多的失敗感，并將學(xué)習(xí)上的失敗感遷移到生活中，在生活中遇到挫折或困難，他們就會很沮喪；學(xué)習(xí)困難學(xué)生的心理問題不僅多，而且復(fù)雜。[4]

二、學(xué)習(xí)障礙兒童的干預(yù)策略

干預(yù)是對偏離正?；蚩赡芷x正常的兒童所采用的一種特殊教育、訓(xùn)練的手段，以便使這部分兒童的能力有所提高并獲得一定的生活能力和技能，使其能夠進(jìn)入正常的教育系統(tǒng)或盡可能少的接受特殊教育。我國目前的研究領(lǐng)域廣泛，研究速度發(fā)展快，研究主要集中在以下幾個(gè)方面：

（一）心理干預(yù)。心理干預(yù)是由心理輔導(dǎo)工作者通過一些心理咨詢與治療技術(shù)，改善學(xué)習(xí)障礙兒童的情緒和行為問題以及人際關(guān)系，提高其心理健康水平。主要包括：認(rèn)知療法；行為治療；生物反饋療法；漂浮療法；家庭治療；沙游戲治療；音樂治療。汪翠蘭(2009)采用實(shí)驗(yàn)組和對照組的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)對初中學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生24人，進(jìn)行了3個(gè)月的綜合心理健康干預(yù)，以個(gè)體咨詢?yōu)橹?、小組干預(yù)、家庭干預(yù)以及學(xué)校干預(yù)共同進(jìn)行的干預(yù)方法，最后對實(shí)驗(yàn)組和控制組進(jìn)行數(shù)據(jù)上的對比分析。結(jié)果顯示，心理干預(yù)有利于提高學(xué)習(xí)困難兒童的心理健康水平。[5]王云峰（2010）對高學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)習(xí)困難學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知策略干預(yù)，使學(xué)習(xí)困難學(xué)生能夠?qū)ψ约旱臐撘庾R和其他心理活動進(jìn)行自我覺察、認(rèn)知、反思、監(jiān)督和調(diào)控，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)困難學(xué)生在掌握元認(rèn)知策略并加以運(yùn)用之后，各項(xiàng)能力均有提升。[6]根據(jù)研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，心理干預(yù)方法對于提高學(xué)習(xí)障礙兒童的心理狀態(tài)，改善兒童的情緒具有顯著效果；且心理干預(yù)還可以通過使學(xué)習(xí)障礙兒童掌握元認(rèn)知策略來促進(jìn)各項(xiàng)能力的提升。所以，心理干預(yù)改善心理狀態(tài)的同時(shí)還可以提高綜合能力。

（二）教育干預(yù)。教育干預(yù)主要包括：直接指導(dǎo)取向和策略取向。教育干預(yù)的研究主要集中在家庭教育和學(xué)校教育兩個(gè)方面。家庭教育對于兒童的發(fā)展來說是至關(guān)重要的，父母是孩子的啟蒙老師。蔡愛青（2014）認(rèn)為，許多家長的觀點(diǎn)都存在偏見，都只注重孩子的物質(zhì)方面的給予，忽視了兒童精神上所需要的陪伴與需要，只去追求孩子成才的目的，給孩子造成了巨大的壓力，他們對學(xué)習(xí)困難兒童的不理解、不包容，給孩子帶來了許多的傷痛。通過使父母加強(qiáng)與兒童的溝通，注重兒童心理健康的保護(hù)，結(jié)果表明有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)困難兒童的進(jìn)步，尤其是心理問題的減少。[4]康丹（2014）通過設(shè)置數(shù)困組64人，然后將64人分別分成數(shù)學(xué)干預(yù)組、執(zhí)行功能干預(yù)組和對照組，然后采用小組干預(yù)和個(gè)別干預(yù)相結(jié)合的方法，每周2次，持續(xù)干預(yù)6個(gè)月，結(jié)果表明數(shù)學(xué)干預(yù)只能夠提高數(shù)學(xué)水平，但不能提高執(zhí)行功能。所以，針對某一方面的教學(xué)干預(yù)，能夠起到良好的干預(yù)效果。[7]根據(jù)研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教育干預(yù)具有一定的干預(yù)能力，但某方面存在限制。家庭教育干預(yù)和學(xué)校教育干預(yù)對學(xué)習(xí)障礙兒童能力的提高，父母與子女關(guān)系的改善具有明顯的作用。

（三）醫(yī)學(xué)干預(yù)。醫(yī)學(xué)干預(yù)主要是基于學(xué)習(xí)障礙的神經(jīng)生物學(xué)的理論基礎(chǔ)，通過醫(yī)學(xué)上的手段對學(xué)習(xí)困難兒童進(jìn)行干預(yù)。主要包括醫(yī)學(xué)檢查和藥物治療比如注意力缺陷多動障礙（Attention Deficit Hyperactibity Disorder，ADHD），目前有足夠證據(jù)支持它產(chǎn)生的因素是腦補(bǔ)結(jié)構(gòu)異常、神經(jīng)遞質(zhì)的異常以及遺傳因素，對其進(jìn)行干預(yù)主要是藥物（利他林）與行為干預(yù)相結(jié)合的方法。王澤潤(2004)指出在ADHD患兒中至少有50%以上血鉛含量偏高，而發(fā)育中的神經(jīng)系統(tǒng)對鉛損傷尤為敏感。鉛可干擾突觸形成，阻礙神經(jīng)遞質(zhì)釋放和信息傳遞，因而造成兒童行為異常、智力低下和學(xué)習(xí)困難。據(jù)觀察，降低血鉛含量可使ADHD患兒的行為得到改善。[8]根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學(xué)干預(yù)須在實(shí)證的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)行科學(xué)的干預(yù)，應(yīng)經(jīng)由各個(gè)醫(yī)學(xué)專業(yè)人員應(yīng)用醫(yī)學(xué)措施實(shí)施醫(yī)學(xué)干預(yù)。

（四）綜合干預(yù)。綜合干預(yù)是指結(jié)合多種干預(yù)技術(shù)對兒童進(jìn)行干預(yù)，促進(jìn)其發(fā)展。陳美娣(2004)通過對浦東新區(qū)四所小學(xué)2-4年級全部學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，用“技能法”判定學(xué)習(xí)困難學(xué)生并以整群分組法將其分別歸為干預(yù)組和對照組，對干預(yù)組采用教育干預(yù)、家庭干預(yù)、學(xué)校干預(yù)、心理輔導(dǎo)綜合措施一年，使用有關(guān)量表在干預(yù)前后測定二組學(xué)生各項(xiàng)指標(biāo)。結(jié)果表明，在單個(gè)干預(yù)方法下進(jìn)行干預(yù)的各類型學(xué)習(xí)困難兒童的智力水平、語文和數(shù)學(xué)均分都顯著低于正常學(xué)生。在綜合干預(yù)一年之后，學(xué)分和智力水平均有明顯提高。所以，綜合干預(yù)的方法對于提高學(xué)習(xí)困難兒童的各項(xiàng)能力和成績是有利的，同時(shí)，研究發(fā)現(xiàn)因?yàn)閷W(xué)習(xí)障礙類型的多樣化使得綜合干預(yù)措施對糾正學(xué)習(xí)困難更為顯著。[9]林國珍（2006）通過采用醫(yī)學(xué)、心理、教育相結(jié)合的綜合干預(yù)，并對學(xué)習(xí)困難兒童持續(xù)干預(yù)6個(gè)月。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，家庭教養(yǎng)方式不當(dāng)是青少年心理問題產(chǎn)生的主要原因，所以對于具有心理問題的青少年，心理與教育干預(yù)結(jié)合使用更有利于促進(jìn)其發(fā)展，另外也有數(shù)據(jù)表明，醫(yī)學(xué)、心理、教育相結(jié)合的方式對于學(xué)習(xí)障礙兒童的進(jìn)步是最有效的，因?yàn)楦深A(yù)更全面、更徹底。[10]

三、研究不足及干預(yù)建議

通過查閱大量的文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，我國對于學(xué)習(xí)障礙的研究還存在著很多的問題，比如，對學(xué)齡期的學(xué)習(xí)障礙的研究缺乏，學(xué)習(xí)障礙的統(tǒng)一也沒有確定；醫(yī)學(xué)、教育、心理沒有科學(xué)有力的診斷評估量表；缺乏教師的有效教學(xué)研究；家長對于學(xué)習(xí)障礙的定義與理論了解甚少。

（一）拓展研究領(lǐng)域，制定科學(xué)統(tǒng)一的學(xué)習(xí)障礙評估標(biāo)準(zhǔn)。目前，我國學(xué)習(xí)障礙研究階段中對于學(xué)齡前期的干預(yù)研究少，大多數(shù)集中于學(xué)齡期，學(xué)齡前期的學(xué)習(xí)障礙兒童難以被及時(shí)發(fā)現(xiàn)和診斷。同時(shí)，在國際上對于學(xué)習(xí)障礙兒童的界定及診斷標(biāo)準(zhǔn)也沒有統(tǒng)一。所以，我們應(yīng)當(dāng)深入研究學(xué)習(xí)障礙的理論基礎(chǔ)，統(tǒng)一學(xué)習(xí)障礙的概念與鑒定標(biāo)準(zhǔn)。擴(kuò)展學(xué)習(xí)障礙的研究領(lǐng)域，加大對學(xué)前學(xué)習(xí)障礙的研究，形成系統(tǒng)科學(xué)的篩查、鑒定、干預(yù)體系。落實(shí)對學(xué)習(xí)障礙兒童進(jìn)行早發(fā)現(xiàn)、早診斷、早治療的理念，減少學(xué)習(xí)障礙對兒童發(fā)展的影響。

我國還沒有形成系統(tǒng)科學(xué)的評估體系，對于學(xué)習(xí)障礙的研究比較淺顯，缺乏深層次的研究。學(xué)習(xí)障礙兒童的評估缺乏科學(xué)性，評定出的學(xué)習(xí)障礙兒童常常帶有“標(biāo)簽化”的負(fù)面影響。所以，應(yīng)加大其理論基礎(chǔ)和實(shí)踐的研究，將理論與實(shí)際相結(jié)合，編制出科學(xué)的、有效的評估量表。學(xué)習(xí)障礙兒童具有很強(qiáng)的個(gè)體差異性，所以量表的編訂應(yīng)當(dāng)通過大量的實(shí)證研究來充實(shí)。各個(gè)學(xué)科、領(lǐng)域應(yīng)該互相配合，各出其力，促進(jìn)評估的系統(tǒng)性和綜合性，減少“標(biāo)簽化”對兒童帶來的負(fù)面影響。

（二）開展教學(xué)行動研究，著力提高教師教學(xué)的有效性。學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生大部分的時(shí)間是在學(xué)校進(jìn)行學(xué)習(xí)，與教師的接觸時(shí)間較長，教師對兒童的學(xué)習(xí)情況與特點(diǎn)較熟悉。教師對于學(xué)習(xí)障礙知識的缺乏，使之不能盡早發(fā)現(xiàn)兒童的異常，而錯過干預(yù)時(shí)機(jī)。同時(shí)，教師對學(xué)習(xí)障礙兒童的高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求會給兒童的心理帶來負(fù)面要求。同時(shí)，我國教師的教學(xué)水平有待進(jìn)步，教師的專業(yè)性與綜合性有待增強(qiáng)。因此，應(yīng)當(dāng)對教師進(jìn)行有關(guān)學(xué)習(xí)障礙理論以及干預(yù)技術(shù)的培訓(xùn)，使教師可以用更專業(yè)的眼光和方法對待不同的學(xué)生，更好地提高自己的能力，在平時(shí)的教學(xué)中能夠觀察每個(gè)學(xué)生的不同，及時(shí)地發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙兒童并與其家長溝通，更早地對兒童進(jìn)行干預(yù)，更科學(xué)地幫助學(xué)生進(jìn)步和發(fā)展，從而降低學(xué)習(xí)障礙兒童的心理負(fù)擔(dān)。教師要肩負(fù)起開展基于教學(xué)的行動研究，促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展，擴(kuò)展自己的綜合能力。

（三）開展學(xué)習(xí)障礙兒童的親職教育，做好科普宣傳工作。家長是兒童的啟蒙老師，肩負(fù)著教育孩子成人成事的責(zé)任。但中國大部分的家長認(rèn)為，給予兒童物質(zhì)上的滿足就是對兒童的一種負(fù)責(zé)，對養(yǎng)育兒童的理念也是一知半解。父母對兒童學(xué)習(xí)上的苛刻，給學(xué)習(xí)障礙兒童的心理帶來了一定的創(chuàng)傷。所以，要積極開展學(xué)習(xí)障礙兒童親職教育，使家長能夠科學(xué)的育兒，能夠盡早地發(fā)現(xiàn)兒童的特殊之處，使兒童能夠被早發(fā)現(xiàn)、早診斷、早治療；另一方面，家長也要學(xué)會與兒童進(jìn)行溝通，減輕兒童的心理負(fù)擔(dān)。政府要肩負(fù)起開展親職教育的責(zé)任，做好學(xué)習(xí)障礙兒童的科普宣傳工作。

（四）建立資源教室，重視個(gè)別化教育服務(wù)。我國中小學(xué)學(xué)校主要致力于普通兒童的教育發(fā)展，教學(xué)資源較單一和傳統(tǒng)。學(xué)習(xí)障礙兒童由于智力正常，沒有明顯的肢體障礙，和普通兒童沒有很大差別，一般就讀于普通學(xué)校。普通學(xué)校單一的教學(xué)資源不能滿足學(xué)習(xí)障礙兒童這一部分群體的需求，會給學(xué)習(xí)障礙兒童帶來障礙。資源教室是在普通學(xué)校或特殊教育學(xué)校建立的集課程、教材、專業(yè)圖書以及學(xué)具、教具、康復(fù)器材和輔助技術(shù)于一體的專用教室。資源教室具有為有特殊教育需求兒童提供咨詢、個(gè)案管理、教育心理診斷、個(gè)別化教育計(jì)劃、教學(xué)支持、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、補(bǔ)救教學(xué)、康復(fù)訓(xùn)練和教育效果評估等多種功能。因此，普通學(xué)校應(yīng)該建立專業(yè)性的資源教室，招聘專業(yè)性的資源教師，普通教師在發(fā)現(xiàn)疑似學(xué)習(xí)障礙的兒童并把他們送去資源教室做進(jìn)一步的評估，幫助兒童享受更專業(yè)的服務(wù)。