(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部， 長春 130024)

李虹(1979—),女，吉林長春人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，研究方向為教師教育、教育領(lǐng)導(dǎo)與管理。

教師實踐性知識是指教師通過對自己教育教學(xué)經(jīng)驗的反思和提煉所形成的對教育教學(xué)的認識；教師對其教育教學(xué)經(jīng)歷進行自我解釋而形成經(jīng)驗，上升到反思層次，形成具有一般性指導(dǎo)作用的價值取向，并實際指導(dǎo)自己的慣例性教育教學(xué)行為[1]。它是凝聚教師智慧、彰顯教育專業(yè)性的關(guān)鍵所在。明晰和把握教師實踐性知識的生成機制對于教師教育尤為必要。本文從教師實踐性知識生成機制的視角，探究當(dāng)前高師院校教師教育課程實施中存在的問題及改革策略。

一 教師實踐性知識的生成機制

生成機制是指以一定的運作方式把構(gòu)成事物的各要素聯(lián)系起來，使其由非存在到存在，或由某種質(zhì)到另一種質(zhì)的過程。教師實踐性知識的構(gòu)成要素包括專業(yè)信念、個體經(jīng)驗和行動策略，三者在反思和行動中反思中生成、擴充和完善。

(一)教師實踐性知識的構(gòu)成要素

首先，專業(yè)信念是教師實踐性知識的理性內(nèi)核，是經(jīng)教師認可或相信的專業(yè)理念，具有抽象性和普適性。它“以特定的實踐環(huán)境和社會環(huán)境為特性，是高度經(jīng)驗化和個人化的：是關(guān)于學(xué)生、課堂、學(xué)校、社會環(huán)境、所教學(xué)科、兒童成長理論、學(xué)習(xí)和社會理論所有這些類型的知識，被每位教師整合成為個人價值觀和信念，并以他的實際情境為取向”[2]。教師專業(yè)信念在教師實踐性知識價值實現(xiàn)中的作用，是幫助教師在選擇問題解決的行動策略或在已有策略基礎(chǔ)上進行加工改造時，指引正確方向，從而減少教師在教育教學(xué)實踐中試誤的次數(shù)，降低不必要的資源浪費。

其次，個體經(jīng)驗是教師實踐性知識的感性材料，具有形象性、直覺性和個體性。它來源于教師個人全部的生活史，參與、浸染了所有“形成于一個人”所經(jīng)歷的事[3]13。具體而言，個體經(jīng)驗包括形象性的情境信息和直覺性的情感體驗。個體經(jīng)驗在教師實踐性知識中的作用：一是促成專業(yè)理論知識向教師個體專業(yè)信念的轉(zhuǎn)化；二是通過意義建構(gòu)鞏固專業(yè)信念在教師頭腦中的存儲；三是因其作為映像系統(tǒng)相較于言語系統(tǒng)易于被激活，可以作為教師實踐性知識在實踐場域中的啟動器。

最后，行動策略是教師實踐性知識的實用手段，其具有工具性和有效性。它來源于教師在學(xué)習(xí)場域中的觀察學(xué)習(xí)，或是親身參與的問題解決的實踐。杜威將知識界定為“通過操作把一個有問題的情境改變成為一個解決了問題的情境的結(jié)果”[4]188。教師實踐性知識中行動策略的作用體現(xiàn)在，當(dāng)教師面臨教育教學(xué)問題情境時，被激活的教師實踐性知識中的行動策略，或是可以直接作為解決問題的工具，或是可以作為加工處理的原型，經(jīng)改造而創(chuàng)生出新的行為策略，用以解決當(dāng)前問題。

(二)教師實踐性知識的生成方式

反思和行動中反思是專業(yè)信念、個體經(jīng)驗和行動策略合成教師實踐性知識的主要運作方式。

反思一詞是指“對某個問題進行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思”[5]1，是“現(xiàn)有的事物暗示了別的事物(或真理)，從而引導(dǎo)出信念，此信念以事物本身之間的實在關(guān)系為依據(jù)，即以暗示的事物和被暗示的事物之間的關(guān)系為依據(jù)”[5]8-9。杜威在反思概念中所指的“現(xiàn)有的事物”，可以解讀為教師正在接觸的新信息，如教師所正處于的問題情境信息，教師正在學(xué)習(xí)的專業(yè)理論知識等；“別的事物(或真理)”則是存儲在教師頭腦中的舊信息，如教師以往經(jīng)歷過的，其時已轉(zhuǎn)化為教師個體經(jīng)驗的問題情境信息、情感體驗，教師學(xué)習(xí)過的專業(yè)理論知識等。

可見，反思的過程就是教師正在接觸的新信息與教師頭腦中個體化的舊信息反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的交互作用的過程。需要特別指出的是，依據(jù)這一互動過程是否在專業(yè)信念的參與并指導(dǎo)下進行，反思可以分為高水平反思和低水平反思。只有高水平反思才是教師實踐性知識的主要生成方式。在反思過程中，或是通過新舊直觀信息的碰撞，偶然擦出星星點點理論性的火花；或是有目的有意識地在專業(yè)理論指導(dǎo)下新舊信息的互動，最終使得專業(yè)理念與直覺經(jīng)驗聯(lián)結(jié)，從而構(gòu)成了教師實踐性知識的雛形。雛形的進一步發(fā)育、生長直至成熟則是在行動中反思的過程中實現(xiàn)的。

阿吉里斯和舍恩在其《實踐理論——提高專業(yè)效能》一書中，強調(diào)行動中反思對教師實踐性知識生成的重要作用[6]6。在阿吉里斯和舍恩的基礎(chǔ)上，我國學(xué)者陳向明對行動中反思作了進一步解釋：“教師將陌生的問題‘看成’或‘做成’熟悉的問題，與情境對話，將學(xué)生和研究者的反應(yīng)作為回話，對問題進行重構(gòu)，并通過自己的實踐意識對行動進行反思性監(jiān)控?！盵1]這里的“對話”、“回話”、“重構(gòu)”，突出了行動中反思與反思的差異所在。反思與行動中反思顯然是一般和特殊的關(guān)系。從邏輯上講，行動中反思的內(nèi)涵不僅應(yīng)包含反思的本質(zhì)屬性，還必須具有自身獨特的本質(zhì)屬性。其獨特之處則集中體現(xiàn)在“行動中”。

解讀行動中反思，首先必須辨明的是，“行動中”雖有正在進行的含義，但該“行動中”不應(yīng)僅限于實在的“行動中”(客觀存在的實踐過程)，也應(yīng)該包含認知的“行動中”(頭腦中以表象為材料建構(gòu)的實踐過程)。也就是說，個體調(diào)動頭腦中的舊信息與新信息進行對話，以一定依據(jù)(或是理論，或是經(jīng)驗)假想回話，對知識進行重構(gòu)的實踐性認知過程也應(yīng)屬于“行動中反思”的范疇。其次，行動中反思中的“行動中”強調(diào)的是，這種新舊信息的互動不是“一來一回”的一次性互動，而是“來來回回”的反復(fù)互動。為了方便理解和說明這一反復(fù)互動的動態(tài)過程，試以某一教師實踐性知識雛形(一定專業(yè)信念、少量個體經(jīng)驗和十分有限甚至沒有行動策略聯(lián)結(jié)而成的信息模塊)與外部教育教學(xué)問題情境互動的過程來加以闡釋。

當(dāng)教師面臨某一教育教學(xué)問題情境時，教師頭腦中某個相應(yīng)的教師實踐性知識被激活。其具體過程為，教師實踐性知識中的個體經(jīng)驗因與外部教育教學(xué)問題情境信息具有相同要素，故較為敏感，率先被激活，相應(yīng)與之聯(lián)結(jié)的該教師實踐性知識中的其他構(gòu)成部分即專業(yè)信念和行動策略隨之被激活，進而該教師整個實踐性知識的信息模塊全部被激活，并參與到與問題情境的互動。第一步，教師傾向于運用被激活的實踐性知識去“看待”、“框定”外部所面臨的教育教學(xué)問題情境；第二步，在該教師實踐性知識中包含的專業(yè)信念指導(dǎo)下直接選用或加工改造出一定行動策略，與外部問題情境信息進行“對話”；第三步，根據(jù)問題情境給予的“回話”、“反應(yīng)”重復(fù)以上步驟，或是其他教師實踐性知識信息模塊被激活，然后重復(fù)以上步驟，直至問題得以圓滿解決，或在主客觀因素的限制下不得不使問題解決的選擇性試誤終止?？梢?，在行動中反思的過程中，教師實踐性知識信息模塊將逐漸獲得豐富和改良，教師實踐性知識的質(zhì)量和層次也將不斷得到充實和提升。

二 教師教育課程實施的問題分析

從教師實踐性知識生成機制的視角，筆者選擇從專業(yè)理論知識建構(gòu)的質(zhì)量、教學(xué)中案例情境信息的逼真性、行動策略積累的實踐機遇以及反思性思維訓(xùn)練四個維度，探討教師教育課程實施的缺陷。

(一)專業(yè)理論知識缺乏深度加工

專業(yè)理論知識在教師實踐性知識價值實現(xiàn)中起到舉足輕重的導(dǎo)向功能，其在對行動策略的選用和改造，保證行動中反思的科學(xué)合理性方面至關(guān)重要。故而專業(yè)理論知識在教師頭腦中的數(shù)量和質(zhì)量，特別是其明確性、鞏固性，直接決定教師實踐性知識應(yīng)用的效率。然而，在當(dāng)前教師教育的課程實施中，卻存在專業(yè)理論知識因缺乏深度加工所導(dǎo)致的明確性、鞏固性不足等問題。

首先，理論解讀不夠明確，以致對專業(yè)理論知識的理解有誤。所謂理論解讀是指用學(xué)過的概念或原理以符合邏輯的方式推演或解讀新的概念或原理。由于舊的概念或原理已經(jīng)完成了意義建構(gòu)，因此該過程也能間接使新的概念或原理建立與意義的聯(lián)結(jié)。理論解讀的實質(zhì)是用舊符號解讀新符號。該操作的好處是促進知識系統(tǒng)化建構(gòu)，便于形成學(xué)科體系，實現(xiàn)知識的鞏固。在教師教育課程實施中，理論解讀不夠明確，表現(xiàn)為概念或原理的解讀比較隨意，未能突顯概念的本質(zhì)屬性或原理的主要矛盾。這致使學(xué)生出現(xiàn)對本質(zhì)屬性和非本質(zhì)屬性、主要矛盾和非主要矛盾的混淆，干擾了對知識的理解和鞏固。

其次，理論論證缺乏案例支撐，導(dǎo)致鞏固性不足。陳向明等人曾將教師實踐性知識定義為教師“對外在事物正確把握后形成的信念”，是“必須通過行動做出來的信念”[1]?？梢?，理論知識向主體信念轉(zhuǎn)化在教師實踐性知識生成中的重要性。教師教育的課程目標(biāo)不應(yīng)僅是實現(xiàn)師范生對專業(yè)理論知識的理解，既使其“知其然”，還應(yīng)轉(zhuǎn)化成師范生的主觀信念，又使其“信其然”，并愿意在實踐中嘗試運用。故此，在理論傳授中，理論的論證是由客觀理論向主觀信念轉(zhuǎn)化的不可或缺的一環(huán)。

觀之當(dāng)前的教師教育課程，在教學(xué)方式上，只重講“理”，不重講“例”。對于理論的證明大多引經(jīng)據(jù)典，或是名人名言，或是專家觀點。此種“權(quán)威論據(jù)”有時在表達上甚至更抽象、更晦澀，難以完成抽象理論與直觀經(jīng)驗的意義建構(gòu)，反而可能加重學(xué)習(xí)者的記憶負荷，妨礙專業(yè)理論知識的記憶和鞏固。

(二)教學(xué)案例情境信息脫離實際

作為教師實踐性知識構(gòu)成要素之一的個體經(jīng)驗(包括表象化的情境信息和深切的情感體驗)，并非與生俱來，它是在教師主體實踐過程中，與外部環(huán)境交互作用，進而將外部刺激內(nèi)化而生成的。因此，學(xué)習(xí)經(jīng)歷、以教育教學(xué)問題解決為內(nèi)容的教學(xué)案例及教育教學(xué)實踐，是教師形成教育教學(xué)方面?zhèn)€體經(jīng)驗的必要條件。在教師教育職前培養(yǎng)階段，教學(xué)案例中的情境信息，是師范生獲取個體經(jīng)驗的主要途徑。

然而，在當(dāng)前教師教育課程教學(xué)中，教師教育者在教學(xué)中所選用的案例，或是情節(jié)陳舊，年代久遠，缺乏時代氣息；或是引自國外，未經(jīng)本土化，不符合中國國情；或是粗制濫造，矯揉造作；或是虛假煽情，夸大其詞；或是省略了大量情境信息，將原本豐腴的教育問題簡化得瘦骨嶙峋。這樣的教學(xué)案例，一方面難于內(nèi)化為教師的個體經(jīng)驗；另一方面，即便內(nèi)化成功，在現(xiàn)實的教育教學(xué)實踐中也難被激活。首先，那些虛假做作、夸張失真的案例，與師范生以往學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷不符，難以引起共鳴，在信息輸入階段即遭到主體認知結(jié)構(gòu)的排斥和拒絕，根本無法充分內(nèi)化，也即未能完全實現(xiàn)客觀信息向個體經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化。其次，更主要的是即便有些教學(xué)案例合情合理、感人至深，如源自中國古代或引自異國他鄉(xiāng)的教學(xué)案例，也會由于其與現(xiàn)時文化和本國國情不相符合，即彼時彼地的教育教學(xué)問題情境信息因與師范生將要面臨的問題情境刺激大相徑庭，嚴(yán)重缺少共同要素，而無法被激活，進而無法發(fā)揮其引導(dǎo)教師實踐性知識中專業(yè)理論知識和行動策略參與問題解決實踐的功能。

簡言之，這樣的案例所形成的個體經(jīng)驗，只能實現(xiàn)師范生對專業(yè)理論知識的意義建構(gòu)，完成學(xué)習(xí)情境中由理論向信念的轉(zhuǎn)化。但該信念在實踐場域里，則難以被激活，也無法“通過行動做出來”，只能成為相信的信念，而不能成為“做出來的”信念。這種在教育教學(xué)實踐中長期得不到激活的信念，終將被遺忘或淪為“非信念”。

(三)實踐場域中的“摹”“練”難兩全

“摹”主要指觀摩，即觀察、模仿，學(xué)習(xí)經(jīng)驗型教師與專家型教師的教育教學(xué)策略和行為，并在虛擬實踐場域中將其付諸實踐?！熬殹敝饕竻⑴c到實踐場域中真刀真槍地進行教育教學(xué)實踐。真實的教育教學(xué)實踐并非教師實踐性知識形成的唯一途徑，在觀摩、仿效經(jīng)驗型教師和專家型教師的有效策略和行動中，比如模擬課堂教學(xué)、教學(xué)案例分析、現(xiàn)場觀摩或觀看教學(xué)實況錄像，甚至是一線教師實踐性教育講座，都可以促進教師實踐性知識的生成?！澳　敝饕梢詭椭處煂W(xué)習(xí)和積累有效的行動策略，以備實踐中隨時提取或改造。因此，“摹”在教師實踐性知識生成中的價值是顯而易見的。但，“練”在教師實踐性知識生成中意義更為重要。行動中反思語境中的“行動中”，強調(diào)的就是新舊信息互動的反復(fù)性和真實性。問題的解決過程是新舊信息不斷過招，教師主體的多個教育學(xué)實踐性知識信息模塊隨情境回應(yīng)而不斷被喚醒、選擇、整合，方可實現(xiàn)問題的圓滿解決。有時，甚至對問題實質(zhì)的識別都是在問題解決過程中逐漸明朗化、清晰化的。

另外，論及教師主體專業(yè)理論知識與直覺經(jīng)驗聯(lián)結(jié)的緊密程度，觀察學(xué)習(xí)所獲得的替代強化與親身經(jīng)歷而產(chǎn)生的直接經(jīng)驗，也是有差別的。觀察學(xué)習(xí)對榜樣行為之結(jié)果(可能是強化，也可能是懲罰)雖能感同身受，但榜樣行為的動機以及榜樣行動之時內(nèi)在的心理活動和情緒體驗等，卻只能通過揣測而得，其揣測之結(jié)果已然浸染了觀察學(xué)習(xí)者濃烈的主觀色彩，極有可能或多或少偏離了榜樣行為賴以有效的背后的、內(nèi)在的、深層的原因。只有在真實的實踐中，邊實踐、邊反思、邊摸索，一點一滴去探尋、發(fā)現(xiàn)、嘗試，嘗試后真實的反饋，才是教師找到自己教學(xué)風(fēng)格的重要依據(jù)。

當(dāng)前教師教育對象的實踐機會匱乏主要指向的是在校的師范生，即未來的準(zhǔn)教師們。大多數(shù)師范院校都為師范生們設(shè)置了優(yōu)質(zhì)的教師教育實習(xí)實訓(xùn)平臺。但目前糾結(jié)之處在于，一般教學(xué)資源豐富、教學(xué)質(zhì)量較高的學(xué)校，由于顧慮到實習(xí)生專業(yè)水平偏低、在校生及其家長的反對等問題，婉拒實習(xí)生上課的訴求；而對于教學(xué)資源相對匱乏、教學(xué)質(zhì)量偏低的學(xué)校，實習(xí)生確是能夠獲取真刀真槍實習(xí)實訓(xùn)的平臺(比如頂崗實習(xí)的做法)，但缺失了可供模仿、學(xué)習(xí)的優(yōu)質(zhì)榜樣。這種實習(xí)實訓(xùn)學(xué)校選擇顧此失彼的兩難局面，往往使實習(xí)生們糾結(jié)彷徨、不知所措。

(四)課程實施不注重反思性思維訓(xùn)練

反思，無論是在教師實踐性知識形成上，還是在教師實踐性知識價值實現(xiàn)中，都起到至關(guān)重要的作用，它是理性信念走向?qū)嵺`價值的必由之路。未經(jīng)反思的實踐，不可能有效促進教師實踐性知識的生成。教師反思能力的培養(yǎng)和提升，本就應(yīng)是教師教育的重要任務(wù)之一。然而，現(xiàn)實的教師教育課程實施，對反思能力培養(yǎng)和提升的“忽視”、“誤解”和“低效操作”，直接導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者反思能力的匱乏。

首先，部分教師教育機構(gòu)及教師教育者固守以信息量大小和知識前沿與否作為評價一堂課好不好的標(biāo)準(zhǔn)，忽視甚至排斥在大學(xué)當(dāng)中實施啟發(fā)式教學(xué)。這些教師教育者的高等教育觀念，仍就以精英教育理念為指導(dǎo)，他們認為，高等教育就是向?qū)W生傳遞大量前沿性信息，至于對這些信息的選擇、加工、處理等都應(yīng)該由學(xué)生自己來完成，這是他們應(yīng)該而且能夠做到的。因此，這些教師教育者在課堂教學(xué)中僅僅關(guān)注自身在知識傳授中的表現(xiàn)，很少給學(xué)習(xí)者提供展現(xiàn)其對知識建構(gòu)和價值判斷的機會，至于學(xué)習(xí)者對于教師教育知識是否與自身經(jīng)驗建立聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)者自身理性信念是否與新信息進行了深入、充分的互動，更是不得而知。其次，有些教師教育者對反思并沒有一個科學(xué)、明確的認識，他們對反思的理解，仍然停留在“回顧”、“經(jīng)驗積累”等常識層面上，沒有認識到理性信念的參與是反思的靈魂。

在教師教育教學(xué)中，不能綜合靈活運用專業(yè)理論知識而僅憑直覺常識對教育問題進行分析和評判，這種沒有專業(yè)理論知識參與的反思，只是形式上的反思，根本稱不上實質(zhì)上的真正的反思。另外，目前我國教師教育課程實施受到班額過大、課時有限、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)模式固化等問題的影響，即使教師教育者存有注重反思性思維訓(xùn)練的愿望，也無能為力，難以實現(xiàn)。思維活動可以借助語言表達得以明晰、深刻，在課堂教學(xué)中采用談話、討論、辯論等教學(xué)方式，將有助于學(xué)習(xí)者反思能力的發(fā)展。

然而，無論是討論還是辯論，如果脫離了教師的主導(dǎo)，很可能導(dǎo)致該訓(xùn)練流于常識水平，無法實現(xiàn)真正的反思性思維訓(xùn)練。而目前教師教育課程實施的現(xiàn)實是，一般一個教師教育類公共課教學(xué)班的學(xué)生人數(shù)大約在100人左右，甚至更多，課時數(shù)量相對于學(xué)科專業(yè)課也比較少，學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段所形成并固化的被動接受的學(xué)習(xí)模式，成為了教師教育者在課程實施中實踐反思性思維訓(xùn)練難以逾越的障礙，使得大量教師教育者面對培養(yǎng)學(xué)生反思能力的課程目標(biāo)束手無策，無能為力。

三 教師教育課程實施的改革策略

(一)加強專業(yè)理論知識的精致性復(fù)述

在信息加工理論中，對信息進行編碼主要有兩種策略：維持性復(fù)述和精致性復(fù)述。維持性復(fù)述是指通過簡單重復(fù)記憶目標(biāo)信息，如機械重復(fù)。精致性復(fù)述則是要以某種方式對信息進行轉(zhuǎn)換，主要是建立新舊信息之間的聯(lián)系。對于精致性復(fù)述的記憶效果，明顯優(yōu)于維持性復(fù)述的結(jié)論，在學(xué)界已基本達成共識。

針對加強教師教育課程實施中專業(yè)理論知識的精致性復(fù)述，首先，強化理論解讀的明確性。所謂明確性是指注重對概念本質(zhì)屬性和原理主要矛盾的解析，它是對理論知識進行進一步建構(gòu)的基礎(chǔ)和前提。由于社會科學(xué)本身的復(fù)雜性和人文性，在對概念和原理進行表述時，不得不加入與本質(zhì)屬性和主要矛盾無關(guān)的詞匯或表達，以確保邏輯的嚴(yán)密性和意義的完整性。有時為了對某個要點加以強調(diào)，還會進一步解釋說明，或換一種表達方式進行闡述。這對于初學(xué)者即對該學(xué)科話語系統(tǒng)和表達方式并不熟悉的學(xué)習(xí)者來說，極易造成混淆。這就要求教師教育者通過講解，辨明概念或原理的實質(zhì)，幫助學(xué)習(xí)者直指要點，減少不必要的記憶負荷。其次，在明晰理論實質(zhì)的基礎(chǔ)上，促使學(xué)習(xí)者對專業(yè)理論知識進行精致性復(fù)述，即建立新舊知識之間的聯(lián)系。

其方式主要有兩種。一種是建立新理論和舊理論、新抽象符號和舊抽象符號之間的關(guān)聯(lián)，促使理論知識在學(xué)習(xí)者頭腦中逐步系統(tǒng)化，以形成布魯納所指的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)；另一種是通過案例教學(xué)，實現(xiàn)直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的結(jié)合。應(yīng)特別引起教師教育者注意的是，該階段仍屬于知識的領(lǐng)會階段，學(xué)習(xí)者對理論知識的鞏固尚淺，仍處于易混淆和易迷惑階段。因此，應(yīng)盡量選取典型案例完成對專業(yè)理論的初步意義建構(gòu)。所謂典型案例是指問題的典型形態(tài)，即在問題的呈現(xiàn)形態(tài)中，沒有或較少影響問題判斷的干擾因素滲入，問題的因果關(guān)系也比較明顯，主要矛盾十分突出。所以，理論的指導(dǎo)功能也就立竿見影。典型案例的典型性不但能夠?qū)崿F(xiàn)抽象理論和直觀表象的聯(lián)結(jié)，還可以引發(fā)學(xué)習(xí)者積極的情緒體驗，加深學(xué)習(xí)者對理論知識的印象，增強其對理論有效性的認同。

(二)引入情境信息豐滿的真實案例

從學(xué)習(xí)者的視角觀之，理論的理解過程實質(zhì)上是知識的內(nèi)化過程。教師教育者通過促使學(xué)習(xí)者對理論知識進行精致性復(fù)述，建立新舊信息之間的聯(lián)系，使新知識牢固地存儲于學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中。而理論的應(yīng)用過程則是知識的外化過程。教師教育者需要做的是，幫助學(xué)習(xí)者留下提取線索，或創(chuàng)造能夠使知識得以快速提取的條件。在教學(xué)情境中，真實案例作為由理論建構(gòu)向理論應(yīng)用的過渡，其中豐滿的情境信息，將成為與未來教育教學(xué)問題情境刺激的共同要素，啟動與之相聯(lián)結(jié)的專業(yè)理論知識，指導(dǎo)教育教學(xué)問題的解決。

欲在教師教育課程實施中引入情境信息豐滿的真實案例，首先，要搜集、甄別和積累有代表性且兼具一定復(fù)雜性的教育教學(xué)案例，組成優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)案例庫。這是一項耗時持久，需要教師教育者和一線中小學(xué)教師，特別是專家型教師通力合作、共同參與的復(fù)雜工作。一線中小學(xué)教師主要負責(zé)撰寫教學(xué)案例，要求盡量將問題解決的實況做詳實的記錄，爭取做到客觀、真實，且需同時捕捉自身彼時彼刻的心理活動和內(nèi)心感受。教師教育者主要負責(zé)依據(jù)專業(yè)理論知識，甄選出與專業(yè)理論知識最具契合度的教學(xué)案例，并通過點滴積累，會聚集合，形成優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)案例庫。

其次，依托“互聯(lián)網(wǎng)+”，構(gòu)建U-S教師學(xué)習(xí)共同體，即大學(xué)中的教師教育者與一線中小學(xué)教師相互交流、互動學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型組織。在U-S教師學(xué)習(xí)共同體中，大學(xué)教師教育者通過借助其專業(yè)理論優(yōu)勢，幫助一線中小學(xué)教師排憂解難，為其教育教學(xué)問題的解決提供理論參考和策略支持；一線中小學(xué)教師發(fā)揮其經(jīng)驗豐富的實踐性優(yōu)勢，可以將一些新鮮出爐的新理論、新方法付諸于實踐，完成理論向應(yīng)用的實踐性轉(zhuǎn)化。通過以上兩種途徑，實現(xiàn)大學(xué)教師教育者與一線中小學(xué)教師的優(yōu)勢互補，不但可以擴充和完善優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)案例庫中的案例資源，同時也可以創(chuàng)生出更多新的優(yōu)質(zhì)案例。

(三)提供“摹”“練”結(jié)合的實習(xí)實訓(xùn)機會

“摹”與“練”如同一枚硬幣的兩面，對于教師實踐性知識生成來說，二者既是不可或缺的，又是優(yōu)勢互補的?！澳　保环矫婵梢苑e累有效的教育教學(xué)行動策略；另一方面，可以鞏固和擴充教師實踐性知識構(gòu)成要素即專業(yè)理論知識、個體經(jīng)驗?zāi)K、行動策略之間的信息聯(lián)結(jié)，使信息模塊愈加穩(wěn)固，不斷完善?！熬殹眲t更強調(diào)實踐場域中已有的教師實踐性知識信息模塊與教育教學(xué)問題情境的真實互動，以及由此而產(chǎn)生的真情實感。“練”能促使教師實踐性知識與個體特征相結(jié)合，成為趨于個性化的必由之路。

要實現(xiàn)實習(xí)實訓(xùn)中的“摹”、“練”結(jié)合，首先，要為師范生提供不拘一格、無處不在的榜樣學(xué)習(xí)機會。榜樣思想和行為的來源，可以是文本式教育資料，如教育專著雜志、教師日志、教學(xué)案例等；也可以是形象生動的聲像材料，如優(yōu)秀教師的課堂實錄、專家型教師的專題講座等；同樣可以是實踐場域內(nèi)的觀摩學(xué)習(xí)，如教育見習(xí)、現(xiàn)場觀摩課等。課堂教學(xué)中的案例分析、學(xué)生模擬課堂大賽選手間的互相學(xué)習(xí)、深入中小學(xué)的教育見習(xí)實習(xí)等，處處皆可作為教師觀摩學(xué)習(xí)、促進教師實踐性知識要素積累和聯(lián)結(jié)鞏固的場域。

其次，拓展教育教學(xué)實習(xí)實訓(xùn)的平臺。應(yīng)打破將為期僅有兩個月左右的集中實習(xí)作為師范生唯一有機會可以真槍實彈、上陣操練的局限。教師教育應(yīng)放眼社會，與社區(qū)合作，在服務(wù)社會和回應(yīng)市場需求中，謀求實踐機會的擴展。如假期和課后托管機構(gòu)對教師人力資源的需求。隨著國家教育部對中小學(xué)減負力度的加大，各大中小學(xué)校普遍將放學(xué)時間進行了提前，由此導(dǎo)致家長并未下班、學(xué)生放學(xué)后無人照管的難題。正是應(yīng)小學(xué)生假期和課后托管的市場需求，小學(xué)生假期和課后托管機構(gòu)如雨后春筍般蓬勃興起。假期和課后托管機構(gòu)以及其他一些社區(qū)或社會兒童及青少年教育服務(wù)機構(gòu)，也應(yīng)成為師范院校有待開發(fā)的實習(xí)實訓(xùn)平臺。這樣的實習(xí)實訓(xùn)平臺，與傳統(tǒng)的實習(xí)實訓(xùn)平臺相比，地理位置臨近學(xué)校，“上班”時間為學(xué)生的課余或假期，便于學(xué)生參與。另外，該機構(gòu)提供的主要服務(wù)是托管和輔導(dǎo)，故對教師人力資源專業(yè)水平的要求并不很高。所以，可以給學(xué)生提供大量實戰(zhàn)訓(xùn)練的機會。

(四)重視教學(xué)中的反思性思維訓(xùn)練

反思，特別是理性參與的高水平的反思活動，是教師實踐性知識生成必不可少的運行方式。反思是人的本能。皮亞杰認為，人生來就具有簡單的圖式。嬰兒借助與生俱來的簡單圖式與外部環(huán)境進行交互作用，通過同化和順應(yīng)，不斷豐富和改善自身的圖式。這種內(nèi)外信息的交互作用實質(zhì)上就是反思。非理性的低水平的反思，有時并非是有意識進行的，但理性參與的高水平的反思，卻需要有目的、有意識地培養(yǎng)和訓(xùn)練。目前教師教育課程實施的重點和難點，就是提升師范生的反思層次，培養(yǎng)師范生高水平的反思能力。

首先，切實扭轉(zhuǎn)教師教育者落后的教學(xué)觀，提高對反思性思維訓(xùn)練重要性的認識。教師教育者必須改變其傳統(tǒng)的以知識為中心的教學(xué)觀，應(yīng)建立“以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的進步的、科學(xué)的教學(xué)理念。有效的課程實施應(yīng)體現(xiàn)在：教師對學(xué)生信息加工過程的啟發(fā)和引導(dǎo)是否富有成效；學(xué)生對新信息是否進行了正確而充分的意義建構(gòu)；學(xué)生的認識水平或思維能力是否得到了最大化的發(fā)展和提升?？傊?，學(xué)生的教學(xué)參與度及通過課程實施體現(xiàn)在學(xué)生身上的發(fā)展和變化，才應(yīng)是教師教育者評價課程實施成敗的關(guān)鍵。

其次，還反思一個科學(xué)、正確的解讀。高等教育階段，教師教育課程實施所應(yīng)培養(yǎng)的反思能力，絕不是停留在“回顧”、“經(jīng)驗積累”等非理性參與的低水平反思，而必須是理性、特別是專業(yè)理論知識充分參與的高水平的反思能力。欲養(yǎng)成學(xué)生運用所學(xué)專業(yè)理論知識去辨別、分析、指導(dǎo)、評價實踐的習(xí)慣，教師教育者必須率先養(yǎng)成理性思考問題，運用專業(yè)理論知識認識問題、解決問題的習(xí)慣，并在與學(xué)生的互動中將這種習(xí)慣傳遞給學(xué)生。

最后，應(yīng)改善條件，提高反思性思維訓(xùn)練的有效性。充分的思維碰撞、反復(fù)的思想互動能引導(dǎo)學(xué)生思維走向深入，寬松、包容、自由的學(xué)習(xí)氛圍能增強學(xué)生參與互動的動機，持續(xù)不斷、堅持不懈的反思性思維訓(xùn)練是將高層次反思行為轉(zhuǎn)化為思維習(xí)慣的必由之路。這就要求逐漸平衡教學(xué)資源緊缺與教學(xué)質(zhì)量提升之間的矛盾，適當(dāng)增加教師教育課程在課程體系中的比重，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，發(fā)展學(xué)習(xí)型組織文化，引導(dǎo)并激勵學(xué)生養(yǎng)成高水平的反思性思維習(xí)慣。

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