(上海師范大學 教育學院，上海 200234)

雖然人們已經(jīng)對教學的預設性與生成性問題進行了大量的探索，但是，已有的部分探索所說的“預設”，其范圍太窄，往往指教師進行教學設計的活動。而實際上，教學作為教育活動中的一種，其預設主要是在課程設計中完成的，當然，課程對教學的預設，應該只是一種基本的預設。真正優(yōu)質高效的教學，應該是基于課程所做的基本預設的，而教學的生成和其他預設應該謹慎。本文的探索限于中小學。

一 課程對教學做了基本預設

為什么說課程是對教學的基本預設呢?其主要依據(jù)在于：整個教育的基點是學習，課程的基點和教學的基點都是如此；真正優(yōu)質高效的學習往往需要加以合理的預設，而課程是基本的預設形式；教學的主要過程，是基于課程所做的預設，來實際展開學與教的過程。

(一)整個教育的基點是學習

教育是教育者指導學習者學習和發(fā)展的過程，在此過程中，學習是基點。因為，教育的基本目的是促進人的發(fā)展，這也是教育的本質特征。實現(xiàn)人的發(fā)展有兩條基本途徑：一是基于先天遺傳的發(fā)育；一是基于后天經(jīng)驗的學習。其中學習是更為廣闊的途徑，教育是為了學習和發(fā)展而產(chǎn)生的，是指導和促進學習的過程。

對于教育的基點是學習，古代就是這樣認識和實踐的。其一，在中國古代，關于學的文獻很多。例如，最早的教育論著是《學記》(這也是世界最早的教育論著)，而不是《教記》之類的；《論語》的第一篇是《學而》；《呂氏春秋》中有《勸學》一篇；《荀子》的第一篇是《勸學》；直到1898年，張之洞的名著是《勸學篇》。其二，在中國古代相關文獻中，“學”字比“教”字出現(xiàn)得多得多。例如，《論語》中，“學”字出現(xiàn)64次，而“教”字只出現(xiàn)7次。其三，中國古代的教育機構，其名稱往往有個“學”字。在古代西方也是如此。例如作為動詞的教育在英文中的拼法是educate，這個詞詞干是duc，其意為“引”，前綴ed-意為“向外”，后綴-ate表示動作，整個詞的基本含義為“由內向外引”，“引”的前提和基點顯然是“內”，說明教育是基于內在學習的。再如，著名教育家蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術”[1]150-154，也表明教育是將學生已有的內在的東西引出來的過程，其前提是學生內在有東西可引。這就是說，教是以內在的學習為基點的，學生的發(fā)展是內生的。又如，柏拉圖的教育思想的基石是他的學習思想，在他的教育思想中，學習占據(jù)核心位置，他的學習思想的核心觀念是：學習就是回憶[2]225，是對理念世界的回憶。

從辯證唯物主義的觀點來看，也是如此。事物的發(fā)展變化首先取決于內因，而教育過程中，學生發(fā)展的內因是什么呢?是學生的學，教師的教只是促進學生學習與發(fā)展的外在條件，這種外在條件要依據(jù)于學這種內因，并通過學這種內因才能真正發(fā)揮實質性的作用。

到了近現(xiàn)代，由于學校教育思路受工業(yè)生產(chǎn)思路的影響等原因，大量的相關文獻和實踐轉而將教作為教育的中心，近現(xiàn)代教學論體系也在較大程度上有這個特點。關于近現(xiàn)代教育按照工業(yè)生產(chǎn)的思路的情形，葉圣陶先生等人做了批評，他還借用豐子愷先生的以《教育》為標題的漫畫說：做泥人非常簡單，也算得上工業(yè)；原料是泥團，往模子里一按就成了產(chǎn)品——預先設計好的泥人；可是受教育的人絕非沒有生命的泥團，誰要是像那個師傅一樣只管把他們往模子里按，他的失敗是肯定無疑的。[3]79-80不過，近年來，在世界范圍內正在發(fā)生新的轉向，即重新強調將學作為整個教育的基點。相應地，部分重要的教學范式也發(fā)生重要的轉向，即從教授主義(instructionism)轉向基于深層學習的新教學體系[4]1-4。例如，美國的拉塞爾·L·阿克夫(Russell L. Ackoff)和丹尼爾·格林伯格(Daniel Greenberg)分析道：傳統(tǒng)教育強調教，而非學；然而，我們在上學之前、上學期間以及畢業(yè)之后所學到的大部分東西并非教來的……也就是說，教育的主要部分是學……而且，教育的目的是學，而不是教[5]12-14。

(二)學習首先以課程形式來預設

學習是一種很普遍的現(xiàn)象，無時不有、無所不在。學習大致可以劃分為兩大類型：一是預設性的學習，即預先對學習加以設想、設計和相關構建，然后基于這類預設而進行的學習；二是事先沒有預設的，是基于情境生成的學習，稱為生成性學習。應該說，預設性的學習和生成性的學習都很重要。因為：如果所有的都是生成性的，即沒有任何預設，那么學習就會太隨意，甚至比較容易陷入“腳踩西瓜皮，滑到哪算到哪”的局面；而如果想要將所有的學習都加以預設，那是做不到的，而且會對學習的靈活性和創(chuàng)造性產(chǎn)生較大的消極影響。

從課程的內涵來講，課程就是對學習的系統(tǒng)化預設，是在文化傳承與發(fā)展進程中對學習的系統(tǒng)化預設[6]。首先，長期以來，課程編制工作，基本上就是對學習加以系統(tǒng)化的預設的工作，編制出課程讓學生學習。其次，“課程”術語來源和部分相關定義也說明了這一點。在中國(甚至在世界范圍內)，正式的“課程”術語是我國宋代朱熹提出的。例如，他在專門論述學習的文章之一《學二》中說：“小立課程，大作工夫”等[7]284。這有如下含義：對學習的預設要小一些，而實際所做的學習要大一些?！罢n程”的英語提法curriculum一詞來源于拉丁文的currere，其意為“跑道”，其實，這包含著這樣的邏輯：人的跑有隨意的跑，也有基于跑道的跑，類似地，人的學習有生成性的學習，也有基于課程(預設性)的學習，課程就類似于跑道。在現(xiàn)代課程論領域，許多有代表性的課程定義，是從對學習的預設這個角度得出的：在英語國家，有許多關于課程的典型的定義，就是從課程作為一種學習計劃和設計來界定的，例如：2001年，美國課程論專家奧利弗(Peter F. Oliva)所列舉的關于課程的解釋中，有兩個分別是“課程是一種學習方案”、“課程是由學校人員所設計的一切”[8]3，此兩者都表明課程有“預設”的意味。在國內，也有不少學者是從“計劃”的角度來界定課程的。例如，廖哲勛、田慧生指出，課程確有“計劃”的含意，是一種具有多層次組織結構和育人計劃性能的育人方案[9]32，43。后來，針對有人所認為的課程既是計劃性的又是生成性的之類的觀點，埃利斯認為，這會導致許多問題[10]19。因此，課程應該是計劃性、預設性的。

學習，在一定范圍內是以教學形式來進行預設的，但預設的首要形式是課程。人們以課程的形式，對國家意志、家長期望、學生需求、學校愿景、社會需求、文化發(fā)展進程等加以綜合，基于一系列的學習規(guī)律，并借助于一定的資源和技術，設計成合適的課程供學生學習，這就形成對學習的系統(tǒng)化預設。通常的教學設計只是從課程到教學的過渡環(huán)節(jié)，這個過渡環(huán)節(jié)也會對教學做一些預設，但這不能否定課程是對教學的基本預設。

那么，課程對學習(同時對整個教學)，主要從哪些方面做預設呢?這在不同歷史時期不一樣。在古代，課程預設，主要是在學習目標、學習內容及其材料做預設。例如，孔子通過課程對學習所做的預設，主要：一是學習目標，他特別強調仁、智、勇三大目標；二是學習內容及其材料，這主要是他整理的“六經(jīng)”。到了現(xiàn)代，課程編制工作獲得較大的發(fā)展，課程預設工作也變得更加完整和精細，逐漸變得需要做到“全要素預設”，即要考慮多個課程要素。至于課程要素有哪些，不同人的觀點是不同的。其中，在過去較長時間內國際上比較流行的看法認為課程包含以下五個要素：其一是對學生和社會的假設而形成的框架；其二是一般目標和具體目標(aims and objectives)；其三是學科內容的形式(范圍和順序)；其四是處理的模式(modes of transactions)，或者說學習的方法及進程；四是評價(evaluation)，即對學生的學習進行評判，提供成績信息，以便引導學生向學習的下一個序列邁進[11]67-69。筆者整合多方面的相關文獻，認為課程的基本要素(又稱基本組成部分)有四：學習目標、學習內容、學習方式、學習評價[12]25-30。這四個要素都明確地以學習為中心，基于學習，它體現(xiàn)了課程本質上是提供給學習者的。

在課程預設中，需要將上述四個課程要素設計成為三個層次的文本：宏觀層次是課程規(guī)劃，或者稱為課程方案，以前在我國也稱為課程計劃，這是整個課程體系的預設；中觀層次是課程標準，這是對一門具體課程的基本要素，如果是校本課程，則可以將課程標準簡化為課程綱要，以減少投入和提高設計速度、縮短設計周期，近年來我們在指導中小學校本課程建設時就注重課程綱要的編制；微觀層次是教材，更加嚴謹來講，應該稱為學材，因為這些材料本質上是提供給學習者學習的，應該按照學習的規(guī)律和思路來編制或編寫，已經(jīng)有較多的人使用“學材”術語，魏書生就是一例[13]。這三個層次的課程文本都要內在地包含課程的四個要素，它們設計好之后就完成了課程對學習的基本觀預設，提供給教師和學生，教師和學生基于它們就能比較方便地進行教學了。

(三)教學是實施課程的基本途徑

關于課程與教學的關系，有多種多樣的觀點。筆者認為，塞勒(J. G. Saylor)等人的觀點比較合理，其觀點體現(xiàn)在以下三個隱喻之中：課程是一幢建筑的設計圖紙，教學則是具體的施工；課程是一場球賽的方案，教學則是球賽進行的過程；課程可以被認為是一個樂譜，教學則是作品的演奏[14]258。從這三個隱喻可以看出：課程是對學習進行系統(tǒng)化預設的過程，而教學是基于課程所做的預設實際地展開學與教的過程。

從更加廣闊的視野來看，系統(tǒng)化的教育實踐大致可以相對地劃分為三個大的環(huán)節(jié)：第一個環(huán)節(jié)是教育構建，具體包括課程構建、師資構建、教育制度構建、教育環(huán)境構建等；第二個環(huán)節(jié)是教育展開，即基于構建而實際地展開教育活動的過程，具體包括教學、課外活動、團隊活動、班主任工作、學校管理等；第三個環(huán)節(jié)是教育評價，即對教育活動開展價值評判的過程，具體包括學生評價、教師評價、課程評價、學校管理評價等。不難看出，課程屬于教育構建環(huán)節(jié)，是此環(huán)節(jié)的核心；而教學屬于教育展開環(huán)節(jié)，是此環(huán)節(jié)的核心。

教學是實施課程的基本途徑。關于什么是教學，不同人有不同看法。這些看法大致可以劃分為以下三大類：其一，認為教學是教與學的雙邊活動，這種觀點在我國教育界比較流行，如果翻譯為英語，則為teaching-learning；其二，認為教學是教師的教，其角度是教，這種觀點在英語國家很流行，翻譯為英語，則為teaching，它與學(learning)形成一對概念；其三，認為教學是教學生學的過程。例如《學記》中的“是故古之王者建國君民，教學為先”[15]114，那是社會大框架內的教學(教人學習)；陶行知先生強調“好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學”[16]88，也是指這一含義。應該說，此三者都是教學所應該有的不同情形。從現(xiàn)在的情況來看，無論哪一種情形的教學，總體來講，教學主要是實施課程的過程。通過課程設計，已經(jīng)對學習做了基本的預設；在教學過程中，就通過教與學的活動來實施課程。當然，教學不是實施課程的唯一途徑，因為實施課程的途徑還有課外活動、團隊活動、班主任工作等，只是說，在實施課程的各種途徑中，教學是基本的一種。就教學包含的教與學這兩種活動而言，學是基點和中心，教依據(jù)于學。當然，教學一方面要基于課程，但另一方面又要有靈活變化和創(chuàng)造，在教學過程中，相對于課程所做的預設而言，教師和學生分別會有自己基于實際情境的生成性的學與教，有基于情境的創(chuàng)造；同時，在課程中所預設的東西，也不一定都在教學中得到實施。從這幾個方面來說，課程雖然是對教學的預設，但只是基本的預設。

二 課程對教學做基本預設的重要意義

以課程形式對教學做基本的預設，這具有重要的意義。我們充分認識到這些重要意義，有利于在教學中充分地注重和利用課程對教學的基本預設。其中主要的意義包括三個方面。

(一)對學生的意義

第一，課程能夠為學生提供體現(xiàn)了各個方面要求的學習用的文本。課程往往是專家或高水平的教師經(jīng)過長期系統(tǒng)的努力而編制的，并綜合性地體現(xiàn)了國家意志、家長期望、學生需求、學校愿景、社會需求、文化發(fā)展進程，因此，為學生的學習與發(fā)展提供了很高的平臺，有利于為提高學生學習質量提供基本的保障。例如，弗雷斯特·W·帕克(Forrest W. Parkay)等人指出，課程規(guī)劃體現(xiàn)的社會力量就有三個層級：一是國家與國際這個層級；二是地區(qū)社區(qū)這個層級；三是文化這個層級[17]54-55。

第二，設計得精制的課程(包括教材)，一般都體現(xiàn)了學習的規(guī)律和思路，便于學生自主學習，因此，憑借課程，學生的學習就不再過于依賴特定的教師，不再會不得不被教師牽著鼻子走，這是提高學習質量與效率的根本之道。許多人看到，學生的自主學習是可行的，之所以可行，是基于成熟的課程預設。而且，教育的基本目的之一在于達到不需要教[3]125，在于學習。

第三，有系統(tǒng)設計的課程，學生方便自主學習，而在學生自主學習的情況下，每個學生可以基于自己的情況而進行個性化的學習，教師可以分別在不同時間指導不同的學生，這種個性化學習是保證學生充分發(fā)展的重要條件。個性化學習已經(jīng)成為當前許多國家教學改革特別關注的焦點之一，英國就是如此[18]。要成功地實現(xiàn)向個性化學習的轉變，特別重要的辦法之一是成熟的課程預設。

第四，課程文本的穩(wěn)定性較好。如果沒有課程所做的預設，那么學生的學習可能主要靠三種材料：教師的教案；學生自己搜集來的學習材料；教師在課堂中口授的材料。一般來說，這三種材料的穩(wěn)定性都比較低，存在一定的隨意性。而以課程的形式對學生所做的預設、所編寫的文本，則比較正式、比較穩(wěn)定，這有利于學生的學習，也有利于為教育評價命題和學生應對教育評價提供相對可靠和相對有效的依據(jù)。

(二)對教師的意義

第一，減輕教師的教學負擔。如果教學以生成性教學為主，或者預設性教學也要由教師在課前進行，那么，教師的負擔會變得很沉重。我們知道，現(xiàn)在教師已經(jīng)負擔很沉重[19]。如果過于強調教師在教學設計階段的預設，那么教師的工作負擔會更加沉重；而如果過于強調教學的生成性，那么，就必然要提高對教師水平的要求，教師要達到此要求，則需要短期內付出過多的努力，因此負擔會更加沉重，或者往往無法達到此要求。而注重課程對教學的基本預設，由于目前的課程(包括教材)是學生在教師指導下能夠自主學習的，這樣才能夠減輕教師的教學負擔，使教師能夠將更多時間用于開展真正有效的活動。

第二，提升教師“傳道”的層次?！皫熣?，所以傳道授業(yè)解惑也”[20]143。教師的重要使命之一是傳道。而傳道有不同的層次，僅僅通過教學層面的傳道，那是比較低層次的傳道；而通過課程建設的傳道，乃是高層次的傳道。如果教師將過多的時間用來進行教學設計層次的教學預設，那么教師的教學負擔會太沉重，因而沒有較多的時間來建設課程；而且，如果無視課程已經(jīng)達到的對教學的基本預設，而過于強調生成性教學，那么學生的自主學習將難以開展，學生學習質量和效率將難以提高，學生難以有時間學習國家課程之外的課程(校本課程等)，因此，教師即使建設了一些課程，學生也難以去學習這些課程。而如果看到課程已經(jīng)達到的對教學的基本預設，并充分利用這種預設，教學采取教師指導學生自主學習的主線，那么，一方面，教師將有較多時間來建設更多的課程；另一方面，學生的學習質量和效率提高，因此有較多的時間來學習教師自己所建設的課程，這樣，教師的傳道就包含了高層次的傳道。歷史上，許多成功的教育家，很重要的一項傳道工作就是課程建設。例如，我國的孔子和朱熹等都進行了課程建設，捷克教育家夸美紐斯等也成功地進行了課程建設。多年來教學改革的事實表明，基于課程的自主學習，能夠顯著地提高學習質量和效率。

(三)對學校建設的意義

第一，有利于學校的校本課程建設。如前所述，基于課程的基本預設來開展教學，可以使教師有較多時間來建設課程，而且建設較高質量的課程(高質量的課程應該達到對教學的基本預設，教師認識到這一點才能建設高質量的課程)；基于課程預設的學習可以提高學習質量和效率，學生可以學習教師自己建設的課程。這樣，將促進學校的課程建設，而這是學校軟件建設的主要內容之一。

第二，有利于學校文化建設。課程本身是一種文化生產(chǎn)與再生產(chǎn)的過程[21]168-170。注重課程對教學的基本預設，有利于學校進行課程建設，這本身就構成了學校文化建設的一個重要方面。同時，如前所述，基于課程的預設來開展教學，有利于促進學生的自主學習和個性化學習，而這將大力促進學校的學習文化的建設。

第三，有力于擴大教育部門的影響。成功的課程建設，不僅完成了對教學的基本預設，有利于提高教育質量和效率，而且，當教育質量提高之后，推廣學校等教育部門的經(jīng)驗時，學校等教育部門建設起來的課程文本，比教師個人的教案等更加便于宣傳和推廣，從而有利于擴大學校等教育部門的影響。

三 教學對課程所做預設的利用

那么，在教學中，如何充分利用課程對教學所做的具有重要意義的基本預設呢?這需要考慮多個方面。

(一)增強課程理解

在教學中，要充分地發(fā)揮課程作為一種基本預設的重要作用，就必須增強課程理解。課程的決策與設計，體現(xiàn)了非常豐富的內涵。如何對這些豐富的內涵加以全面而深刻的理解，已經(jīng)成為教育界特別關注的問題。在美國，從20世紀70年代開始,“課程理解”已經(jīng)成為一種主導性的課程取向或范式[22]。有關研究表明，由于課程理解的不同，教師的教學投入也會相應地不同[23]。教師應該充分理解課程設計中體現(xiàn)的學習規(guī)律、學習思路、價值觀、學習內容、學習設計的技術，理解到教學應該較好地體現(xiàn)課程設計的意圖，理解到基于現(xiàn)有的課程設計。借助于教師的有效指導，學生一般是能夠順利而有效地進行學習的。基于此，再增加一些補充和完善性的舉措，可能提高教育質量。對課程有充分的理解之后，我們就能夠看到，不必再進行過多的教學設計性的預設，因為課程設計階段已經(jīng)基本上做好了預設；也不必做過多的教學生成，因為過多的教學生成會較多地忽略或淡化課程設計中形成的很多具有較大的價值的東西。尤其是，教學設計中的寫教案的行為應該大力減少。因為，只要發(fā)給學生教科書、教學參考書、優(yōu)質的學習輔助材料，學生在教師指導下，是可以順利而高質量地進行學習的。而寫教案和用教案，則一般不但是沒有必要的，耗費教師的時間，而且往往有副作用。第一，直接基于各個方面的課程文本的學習可以是系統(tǒng)的，而基于教案的學習則容易變得支離破碎；第二，直接基于各種課程文本的學習，由于課程文本的學習的進程和方法一般可以在教師指導下由學生自己根據(jù)自己的情況靈活地掌握，學習可以達到較高程度的個性化，而基于教案的學習則不利于學習的個性化。

(二)以激勵和指導學生學習為教學的主線

在漫長的時間里，教學的主線是教師傳授知識和掌控學生，這是存在嚴重問題的。這是由于受工業(yè)生產(chǎn)思路的影響。工業(yè)生產(chǎn)的思路應用到學校教學中來，是把人當作機器來制造，而忽略了人是最高端的生命，這顯然是不妥的，按此思路進行的過多教學設計和教學生成，也是違背規(guī)律的，是多余的，有些還是有害的。

整個教學必須從以教師傳授和掌控為主線，轉向以教師激勵和指導學生學習為主線。人本質上是教會的還是學會的?本質上是學會的。教只是外在條件，只能將東西教到學生身上，而不能保證會；會的過程，一定是學的過程。要提高教學的有效性，教學就要實現(xiàn)轉向以學為中心，教師的工作主線轉向激勵和指導學生學習。這種轉向的前提之一是學生的自主性，而學生個人的自主性極為重要，例如已經(jīng)成為西方教育界的一種理想和共識[24]75。在國內的教學改革中，學生自主性也成為一條基本原則，同時，這些教學改革也證明，學生學習的自主性是可以實現(xiàn)的。而這理想、共識和原則的實現(xiàn)，一個基本條件是通過課程對學習做基本的預設。

(三)改變教學設計的思路

那么，是否還需要教學設計呢?還需要。但是，教學設計的思路必須改變。首先，教學設計應該轉變?yōu)橐詫W習為中心的設計，是設計如何指導和幫助學生學習，而不再是設計如何傳授知識和掌控學生。其次，教學設計也不只是為了設計課堂，而是將課內外做一體化設計，指導學生充分利用課堂內外的時間來學習，并將課堂內與課堂外的學習協(xié)同起來。“聚焦于課堂”、“以課堂為主陣地”的說法是不妥的，因為：第一，課外時間比課內時間多得多，不宜只聚焦一小塊時間；第二，從學生實質性的學習與發(fā)展來講，實際上，課外起的作用更大，在知識的學習上，沒有課前的預習和課后的復習和做題目，知識是很難掌握的；身體素質、實踐力、創(chuàng)造力、生活力、性格等的發(fā)展，就更加靠課外了。我們需要進行“大教學設計”，在此宏大的設計中，以激勵和指導學生學習已經(jīng)形成的課程為主線，將各種學習時間和空間協(xié)同起來設計，其中，課堂并非教學的“主陣地”，最多只是大教學體系中的一個“制高點”，以此來拉動整個教學體系。

(四)減少對國家課程的“二次開發(fā)”

近年來，有許多人大力提倡國家課程的“二次開發(fā)”，也有較多的所謂“二次開發(fā)”的實踐，這是教學預設的另一種形式。筆者認為，這其中有一些“誤導”成分，盡管這種誤導是無意的。國家課程的“二次開發(fā)”并不是完全不應該有，但應該只是少量的，而不宜多。因為：第一，國家課程體現(xiàn)了國家意志，而對國家課程過多的“二次開發(fā)”，難免在一定程度上忽略或淡化國家意志；第二，學生學習國家課程是要應對相應的考試的，過度的“二次開發(fā)”，過度的“校本化”，不利于學生高效地應對相應的國家考試，難免危害學生利益。

當然，要大力發(fā)揮教師在課程開發(fā)中的作用，但這種作用不應主要體現(xiàn)在對國家課程的“二次開發(fā)”上。因為：第一，在國家課程的“二次開發(fā)”上，教師能夠發(fā)揮的主動性和創(chuàng)造性是很有限的，我們不宜對國家課程做過大的改造；第二，教師把課程開發(fā)工作主要放在開發(fā)真正的校本課程上，更能發(fā)揮教師的主動性和創(chuàng)造性，意義更大。例如，人們廣泛認識到，綜合素質對人生的成功與幸福至關重要。這需要從基礎教育階段就注重訓練，而國家課程主要是關注學科素養(yǎng)，對綜合素質的關注則較少，因此，學生綜合素質的發(fā)展，更加需要通過教師在校本層次上開發(fā)和實施綜合素質課程而實現(xiàn)。

(五)妥善對待教學的生成性

無疑，還是有而且應該有教學的生成性的。不過，對教學的生成性應該妥善對待。這特別要注重如下幾點。第一，教學生成的本質應該是學的生成，而不是教的生成，因此，我們有時要有些生成性教學，這并不是讓教師隨意發(fā)揮，而是要充分地發(fā)揮學生的靈活性和創(chuàng)造性，注重促進學生的自由發(fā)展。第二，課程只是對教學的基本預設，在實施課程的過程中需要有較大的彈性變化，包括學習方法選擇和運用、學習進度安排等的彈性變化，這些彈性變化應該主要由學生在學習課程中實現(xiàn)，當然，教師要提供指導。第三，在教學的實際展開過程中，教師要充分地給學生“留白”[25]。將來，課程設計本身也會較多地給學生的學習“留白”，教學中就更加應該將此“留白”留給學生去生成，進行生成性學習。第四，注重引導學生形成完整的學習經(jīng)驗，尤其是創(chuàng)造性學習經(jīng)驗。教學的生成性應該主要是學習的生成性，而有學生充分體驗的學習經(jīng)驗，有利于體現(xiàn)學習的生成性。近年來，人們很注重體驗式學習[26]101，主要原因之一就在于此。為了體現(xiàn)較完整的學習生成性，就需要引導學生形成完整的學習經(jīng)驗。在完整的經(jīng)驗方面，特別值得大力提倡的是創(chuàng)造性學習經(jīng)驗，因為較長時間以來，創(chuàng)造性學習經(jīng)驗在我國是缺乏的，而恰恰創(chuàng)造性學習經(jīng)驗具有特別重要的意義，而且是可以實現(xiàn)的[27]。

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