杜 軍 楊小剛

(川北醫(yī)學院 外國語言文化系，四川 南充637000)

英語閱讀是目前我國學生擴大詞匯量、掌握詞語用法和語法規(guī)則、汲取語言知識和文化知識、促進學生自主學習能力發(fā)展以及培養(yǎng)外語思維能力的重要保障。閱讀水平的高低是學生英語應(yīng)用水平的重要體現(xiàn)。因此，閱讀是語言學習的重要環(huán)節(jié)，也是語言運用的重要方面，是獲取語言知識的渠道，是打好語言基礎(chǔ)、進行語言輸入的最佳有效途徑[1]。閱讀能力的培養(yǎng)始終是我國外語教學的主要目標之一。高校英語專業(yè)在低年級階段開設(shè)“綜合英語”和“泛讀”兩門課程以培養(yǎng)學生具備扎實的閱讀能力[2]。綜合英語課程即為精讀，幫助解決學生的語言知識問題。泛讀[3]就是通過大量閱讀，記憶更多的英語單詞，掌握英語閱讀的技巧和方法，進而提升閱讀的速度和能力，同時加深對英語國家的歷史文化背景的理解。泛讀主要解決非知識性問題。精讀課是教師主導(dǎo)的以學習語言知識為目的的閱讀，而泛讀則應(yīng)該是以學生自主學習為主的閱讀教學。泛讀的主要目的是提升學生閱讀理解的效率，從整體上提升閱讀能力。然而，目前高校英語泛讀教學現(xiàn)狀不理想，凸顯的主要問題是學生的閱讀熱情不高，無法通過大量的閱讀來增強語言的感知度，也沒有克服閱讀障礙的基礎(chǔ)，閱讀能力的提高更是無法實現(xiàn)；“泛讀課遠未起到其應(yīng)有的作用”[4]。

如何在英語專業(yè)閱讀教學中最大程度的消除這些僵化現(xiàn)象，從而盡快地將語言輸入轉(zhuǎn)化為語言習得進而提升學生的閱讀水平以及語言習得水平已成為英語專業(yè)教學亟待解決的問題，也是本研究的出發(fā)點。經(jīng)驗和常識告訴我們，反復(fù)的接觸輸入性閱讀材料對學生閱讀能力的提高非常重要，大量的閱讀體驗?zāi)艽龠M學生語言能力的發(fā)展[5-6]，而重要的實現(xiàn)路徑就是泛讀?；仡櫷庹Z教學研究幾十年的發(fā)展歷程，從“可理解性輸入假設(shè)”到“強化輸入假設(shè)”見證了研究者們從強調(diào)輸入的可理解性到重視如何將輸入轉(zhuǎn)化為習得這一變化。Doughty的研究結(jié)果表明[7]，以意義為先的輸入要強于以形式為先的輸入或同時輸入，提示外語教學應(yīng)注重意義輸入的核心地位。盡管可理解性輸入、強化輸入是二語習得的必要條件，但單純以輸入理論指導(dǎo)英語閱讀教學不足取，因為忽視了學生的主觀能動性和互動體驗性，這些卻是認知語言學與體驗哲學所堅持的。

一、體驗認知觀

認知語言學的核心原則“現(xiàn)實—認知—語言”告訴我們，“現(xiàn)實”和“語言”是通過“認知”來加以聯(lián)系的。將現(xiàn)實語言化的認知過程可以概括為：互動體驗、意象圖式、范疇化、概念化、意義建構(gòu)等過程，這些過程不是直線發(fā)展，而是無限循環(huán)的[8]。認知語言學的哲學基礎(chǔ)體驗哲學亦強調(diào)人類認知的主觀性。它指出，范疇、概念、意義主要是人類根植于物質(zhì)世界、社會世界、文化世界和心智世界，通過互動體驗形成的[9]。當人們理解和習得語言時，是將語言當成客觀現(xiàn)實的一部分來體驗認知的。被當成客觀現(xiàn)實的語言現(xiàn)實由人類經(jīng)過以上提及的互動體驗等一系列認知過程之后再次成為語言現(xiàn)實，如此循環(huán)往復(fù)(見圖1)，語言的理解和習得便會在線構(gòu)建。

圖1

通過解析認知語言學和體驗哲學的核心思想發(fā)現(xiàn)，兩者都圍繞人類心智的體驗性，強調(diào)以互動體驗為基礎(chǔ)的體驗認知觀。體驗認知觀認為，人類認識世界的過程是一個不斷依據(jù)由親身感知世界所獲經(jīng)驗進行組構(gòu)的過程，是對客觀世界萬事萬物進行范疇化、概念化的過程。人類認知根本上是由體驗來塑形的。要厘清理性，首先必須理解我們身體里的視覺系統(tǒng)、肌動系統(tǒng)和神經(jīng)機制。語言的生成及習得都是通過人類對語言現(xiàn)實的不斷體驗實現(xiàn)的。人類通過“體驗”發(fā)現(xiàn)語言使用規(guī)則，并將之運用于語言交流中，最終提升語言習得水平。來自各方面的證據(jù)也表明，語言的理解及使用、意義的表達不是任意的，它們與人類對客觀現(xiàn)實世界的感知之間存在著密切聯(lián)系[10]。因此，體驗認知觀指導(dǎo)下的語言習得過程的實現(xiàn)路徑就是大量的語言輸入，即學生通過讀與聽雙結(jié)合的過程接觸大量的語言輸入進而加速語言習得進程。鑒于此，本文基于體驗認知觀，構(gòu)建體驗認知輸入性英語閱讀習得模式，強化學生的主觀互動體驗，提升學生的閱讀水平、加速整體語言習得進程。

二、體驗認知輸入性英語閱讀習得模式的內(nèi)涵

廣義上講，體驗認知輸入性英語閱讀習得模式是哲學、教育學、語言學、心理學、經(jīng)濟學以及其他多種學科相互融合而形成的[11-13]。狹義上講，體驗認知輸入性英語閱讀習得模式旨在通過大量閱讀體驗、認知發(fā)現(xiàn)語言使用規(guī)律，并將它們應(yīng)用到實際交流中去[14]。構(gòu)建該模式應(yīng)強調(diào)認知主體的主觀能動性原則、認知主體的互動體驗原則、認知主體的主觀情感化原則、認知主體的意義構(gòu)建系統(tǒng)化原則和認知主體思維的隱喻化原則。簡言之，該模式順應(yīng)人們認知語言的發(fā)展規(guī)律，圍繞以人為本，強調(diào)語言習得的體驗性和認知性，重視切身體驗和主動參與。落實到英語泛讀教學中，教師有目的地選擇適宜的閱讀材料，設(shè)計不同類型的閱讀任務(wù)，合理且有序的監(jiān)督學生進行課堂內(nèi)外相宜的閱讀體驗，使學生在親身閱讀體驗的過程中感知、理解、生成意義、產(chǎn)生情感、發(fā)展能力。

三、體驗認知輸入性英語閱讀習得模式的實證研究

(一)研究問題

本研究將該模式運用于英語專業(yè)低年級的泛讀教學中，主要回答以下問題：

1.體驗認知輸入性英語閱讀習得模式是否切實可行？

2.體驗認知輸入性英語閱讀習得模式是否能有效地提高學生的英語閱讀能力？

3.學生的閱讀量大約達到多少單詞數(shù)時，閱讀能力能出現(xiàn)質(zhì)的飛躍？

4.體驗認知輸入性英語閱讀習得模式是否能促進學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣？

(二)研究對象

本研究的實驗對象是四川省省屬某高校外國語言文化系英語專業(yè)一年級兩個自然班共64名學生。研究對象按自然班被劃分為實驗組與對照組。兩組受試平均年齡為19歲，男女人數(shù)大致均等，且都為新生。泛讀課教師為同一人，教學環(huán)境一致。實驗前的相關(guān)測試顯示組別之間的英語綜合水平和閱讀水平無顯著性差異，具有實證研究的可比性。

(三)研究工具

本研究工具為問卷調(diào)查和閱讀水平測試。為保證受試閱讀水平測試的有效性，又因研究對象為剛進入大學的新生，存在未接觸過標準化的CET-4測試這一客觀情況，本研究采用CET-4全真測試卷中的閱讀測試部分作為測試閱讀水平的工具。

(四)研究方法

本研究通過閱讀前測和后測，測試實驗組實驗前后閱讀水平是否存在顯著性差異。通過課外監(jiān)控閱讀記錄和問卷調(diào)查驗證受試能否在研究者引導(dǎo)下做到天天堅持課外閱讀，養(yǎng)成良好的閱讀習慣。

(五)研究過程

輸入的連續(xù)性和時效性至關(guān)重要。要證明體驗認知性英語閱讀的作用，應(yīng)該為受試提供連續(xù)的、集中的閱讀輸入，這樣才能體現(xiàn)出體驗認知閱讀的強化效果。本研究集中持續(xù)兩個月(10月14日～12月13日)。具體實施過程如下：

1.在實驗進行之前，通過問卷調(diào)查及訪談得知，兩組受試均沒有堅持課外泛讀的習慣；兩組受試因詞匯量和語言知識的缺失，對于閱讀沒有信心，表現(xiàn)嚴重的受試者在閱讀考試中會出現(xiàn)焦慮、恐懼的情緒。實驗中，研究者每兩周用問卷調(diào)查了解對照組受試的課外泛讀情況。兩組受試，泛讀課課堂上的授課內(nèi)容完全一致。不同的是，研究者對實驗組提出加強課外泛讀的具體要求并實施監(jiān)控和反饋，而對對照組只是口頭強調(diào)。

2.閱讀能力測試(前測和后測)，采用結(jié)構(gòu)相同、內(nèi)容不同的試卷，前后測試時隔兩個月。兩次測試均為純閱讀測試。要求受試者在35分鐘內(nèi)閱讀完4篇不同題材的文章，每篇文章的長度大約為300個單詞；要求閱讀后回答20個閱讀理解題，每題2分，總分40分。閱讀理解題主要考查各種閱讀微技能，包括查找細節(jié)、概括主旨大意、猜詞、推理判斷、推測作者意圖和分析文章結(jié)構(gòu)等。

3.監(jiān)控泛讀記錄，用表格記錄下實驗組受試者每天上交的閱讀材料的閱讀情況，包括學號、姓名、閱讀單詞數(shù)、閱讀時長(分鐘)、閱讀程度(很認真/非常認真/一般認真/基本不認真/完全不認真)、閱讀理解度(百分比)等內(nèi)容。監(jiān)控泛讀記錄所得信息用于評價并及時反饋于受試者，以利于后續(xù)監(jiān)控過程的順利開展。

(六)研究步驟

本研究的主要研究步驟如下：

1.選擇閱讀材料

要求實驗組受試者自選一本適合自己閱讀能力的閱讀材料，要求每篇閱讀材料300個單詞左右，篇后附有閱讀理解題最佳。因自選的閱讀材料能激發(fā)學生的閱讀興趣，增強其閱讀動機，也便于學生自我管理閱讀進程。同時，高等學校英語專業(yè)英語教學大綱提出，學生的閱讀能力不僅體現(xiàn)在閱讀速度和閱讀量上，還應(yīng)體現(xiàn)在理解準確率上，不得低于70%，附有理解題的閱讀材料能建立快速反饋機制，便于學生自我檢測。

2.控制閱讀量

實驗組受試者課外閱讀量要求是逐漸遞增的。前10天(10月15日—10月24日)是閱讀適應(yīng)期，每天課外閱讀一篇文章，逐步養(yǎng)成天天閱讀的好習慣，并且不會產(chǎn)生焦慮感。第11～20天(10月25日—11月3日)，每天課外閱讀兩篇文章，受試者無不良反應(yīng)，大部分能在20分鐘內(nèi)完成任務(wù)且正確率達到70%。第21～60天(11月4日—12月13日)，每天課外閱讀三篇文章。進入第三階段開始時，部分實驗組受試者感到困難，且完成時間在40分鐘左右，但待研究者說明閱讀量增加的必要性后，實驗組受試者受到鼓舞，繼續(xù)堅持，閱讀速度也逐漸加快，基本能在30分鐘內(nèi)完成閱讀任務(wù)且正確率達到70%。

3.監(jiān)控過程

為方便學生的自我監(jiān)控和研究人員的課外泛讀監(jiān)控，要求實驗組受試者在每篇閱讀材料上注明閱讀日期、閱讀時長和理解率，并將這些信息填寫在泛讀監(jiān)控記錄表上，每天的閱讀材料和監(jiān)控表都要上交研究人員。同時，嚴格要求受試者在閱讀過程中不得有使用詞典、字典查詢資料和核對答案等狀況的存在。閱讀任務(wù)完成后可適當查閱影響閱讀理解的核心詞匯，但要求每篇不超過五個單詞數(shù)。在一周第二次上課之前(每周泛讀教學為2次課4學時)，研究者應(yīng)對近幾天上交的閱讀任務(wù)完成好的受試者進行表揚，并提醒未達標的受試者。每隔一月，研究者采用同等結(jié)構(gòu)的閱讀試卷對實驗組受試者進行閱讀測試，以起到檢測和激勵其堅持閱讀的目的。

四、研究結(jié)果與分析

前測數(shù)據(jù)分析：通過SPSS19.0獨立樣本T檢驗的方法比較實驗組與對照組的閱讀水平，結(jié)果見表1。

表1 閱讀能力比較(前測)

組 別MeanSDP值實驗組(n=32)1750525對照組(n=32)1806459065

表1中的P值是0.65，大于0.05，表明無顯著性統(tǒng)計差異。數(shù)據(jù)說明兩組受試者實驗前的閱讀能力無顯著性差異，故將此兩自然班學生作為受試者具有可比性。

后測數(shù)據(jù)分析：在兩個月的實驗過程中對實驗組受試者進行了三次閱讀能力測試，以監(jiān)控實驗組受試者堅持天天泛讀的習慣并以此驗證實驗組受試者閱讀能力出現(xiàn)質(zhì)的變化的單詞臨界數(shù)。以SPSS19.0方差分析進行統(tǒng)計推斷，結(jié)果見表2。

表2 實驗組受試三次測試閱讀能力比較

次 別MeanSDP值第一次1750525第二次1947495第三次27754240000

表2中的P值小于0.001，數(shù)據(jù)說明實驗組受試者的三次測試出現(xiàn)顯著性差異。方差分析中，研究者對三次測試進行LSD分析(三次測試之間的兩兩比較)，結(jié)果顯示第一次測試與第二次測試之間不存在顯著性差異(P=0.107>0.05)，但第三次測試與第一、二次測試之間均存在顯著性差異(P<0.001)。這表明實驗組受試者在經(jīng)歷兩個月的體驗認知閱讀訓(xùn)練后，閱讀能力出現(xiàn)質(zhì)的飛躍。更進一步，為驗證體驗認知性閱讀習得模式的有效性，研究者采用SPSS19.0獨立樣本T檢驗對實驗組和對照組的閱讀能力發(fā)展進行了后測，結(jié)果見表3。

表3中的P值是0.043，小于0.05，數(shù)據(jù)表明實驗組與對照組的后測閱讀能力有顯著性統(tǒng)計學差異。表明研究者采用的體驗認知性英語閱讀習得模式(包括前后測、自主選材、天天檢查，反饋閱讀量、時長和理解率，每月測試)具有實效性。兩個月下來，即P值出現(xiàn)0.043接近0.05時，實驗組受試者中認真完成閱讀任務(wù)的學生平均閱讀量為45 000個單詞，這正是回答了學生出現(xiàn)閱讀能力質(zhì)的飛躍的臨界單詞數(shù)的研究問題。

表3 閱讀能力比較(后測)

組 別MeanSDP值實驗組(n=32)2775424對照組(n=32)25444720043

簡言之，實證研究表明，加強學生的體驗認知閱讀，不僅能加強學生對已習得閱讀策略的應(yīng)用，同時能促進學生不斷吸收和習得語言知識。閱讀效率的提高取決于對詞匯、句子等語言知識的快速認知，沒有一定量的閱讀體驗，想要提高閱讀能力是不可實現(xiàn)的。45 000個單詞的閱讀量是學生在教師的引導(dǎo)下有意識的互動體驗，進而產(chǎn)生閱讀熱情，堅持天天閱讀，消除閱讀的焦慮與恐懼從而發(fā)展無意識的閱讀行為，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，真正提高自身的閱讀能力。當然，研究者的積極引導(dǎo)和及時反饋也為學生閱讀能力的提高起到正面作用。學生在大量的體驗認知閱讀訓(xùn)練中獲得了閱讀策略和學習情感策略的指導(dǎo)，從而堅定堅持閱讀的信心，在連貫、集中的閱讀體驗中促進自我認知能力的發(fā)展，進而提升閱讀水平。

五、結(jié)語

本研究提出體驗認知輸入性英語閱讀習得模式，并在實證研究中初步驗證了其效果。實證研究結(jié)果表明，體驗認知輸入性英語閱讀習得模式可運用于英語專業(yè)低年級泛讀教學，不僅能夠提升學生的閱讀水平，而且能夠加速學生的語言習得水平。當學生通過該模式，將45 000個單詞的輸入性閱讀量轉(zhuǎn)化為吸收量時，學生的閱讀水平將出現(xiàn)質(zhì)的飛躍。本研究提出的體驗認知輸入性英語閱讀習得模式，既為二語習得提出新的理論見解，也為指導(dǎo)英語專業(yè)低年級學生閱讀能力的提高提出新的教學范式。后續(xù)研究將討論該模式的影響因素及其相互之間的關(guān)系等問題。

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