徐慧艷 張 靜 陳 巍

(1.紹興文理學院 教師教育學院，浙江 紹興312000；2.杭州電子科技大學 心理健康研究所，浙江 杭州310018)

2012年我國教育部文件《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出“具有初步的閱讀理解能力”是學前兒童語言領域?qū)W習與發(fā)展的一條目標。[1]理解是閱讀的一個重要目的，學前兒童早期的閱讀理解能力是其讀寫能力發(fā)展的核心經(jīng)驗之一，但是圖畫書早期閱讀由于圖文之間的關系各異、閱讀理解的過程復雜以及評估不識字幼兒閱讀理解水平較為困難等原因使得學前兒童早期閱讀理解能力的相關研究并未得到足夠的重視與充分的開展。[2]

Goodman和Gleason認為嬰幼兒早期閱讀的本質(zhì)特征表現(xiàn)為：“嬰幼兒在真實的生活情境中為了真實生活的目的而與書面語言進行互動，主動尋求或建構(gòu)意義?！盵3]從心理學的角度而言，學前兒童的閱讀本質(zhì)上是一種認知活動，并且認知過程中突出了兒童主動感知體驗的重要性。第二代認知科學提出“具身認知”(embodied cognition)理論，認為認知是根植于感知運動系統(tǒng)的，身體的變化能夠引起認知的變化。認知過程是基于人的身體的，與知覺系統(tǒng)有著密切的聯(lián)系。例如，關于腦成像的研究發(fā)現(xiàn)，當聽到如“撿”的動詞時，用于控制手的運動皮層就會快速激活，當聽到如“踢”的動詞時，用于控制腿的運動皮層就被激活。[4]“踢”或“撿”等動詞的意義是根據(jù)我們與事物是用腿或手來互動的方式為根基的，再如“憤怒”的意義至少部分地是利用面部肌肉來表達的。[5]因此，思想并不是不切實際的抽象，思想以及思考的行為是利用感知、運動和情緒系統(tǒng)的模擬。[5]基本范疇水平是根據(jù)格式塔知覺，心理表象和運動圖式而建立起來的。身體和大腦的感覺-運動系統(tǒng)以這種方式從中心進入我們的概念系統(tǒng)。概念存在著允許我們從心理上描述范疇和推理它們的深刻神經(jīng)結(jié)構(gòu)。抽象的概念在很大程度上是基于隱喻的。即，它主要基于我們利用感覺-運動能力進行抽象推理的隱喻。[6]認知是基于知覺的，其與知覺享有共同的神經(jīng)系統(tǒng)。基于具身認知觀，語言理解的知覺表征理論對學前兒童的閱讀理解進行了新的詮釋，并對相應的教育實踐提供了豐富的啟示。

一、語言理解的知覺表征

基于第二代認知科學的具身假設，語言理解的知覺表征理論強調(diào)語言理解與理解者身體知覺系統(tǒng)之間的密切聯(lián)系，認為語言理解不應是獨立于理解者身體之外的一種信息加工過程。語言理解的知覺表征理論主要包括知覺符號系統(tǒng)理論(Perceptual Symbol System, PSS)、索引假設(Index Hypothesis, IH)以及浸入式體驗者框架(The Immersed Experiencer Frame, IEF)等理論。Barsalou提出知覺符號系統(tǒng)理論，認為大腦在活動中以知覺符號的方式記錄了體驗的感知運動相貌，某些特征(例如顏色、邊緣、空間關系、運動等)被選擇性地記錄下來，多模式的幀被存儲在長期記憶中。它們不僅是功能的集合，而且具有獨特的生產(chǎn)能力，從而產(chǎn)生了模擬器，模擬器是有組織的知覺符號系統(tǒng)，它們可以通過排演相關的感知符號來生成一種物體或事件的模擬，激活一個感知符號提供與在相關的對象和事件中所獲得的信息相同的信息，語言理解是建構(gòu)所述事件的知覺模擬。[7]Glenberg的索引假設認為，理解一個句子需要經(jīng)歷三個過程，首先是將句子中的單詞和短語索引(或映射)到環(huán)境中的對象或感知符號中，然后從索引物體中提取其功能承受性，最后把詞和短語的功能承受性結(jié)合成連貫的動作模式過程。[8]在Zwaan提出的浸入式體驗者框架理論中，語言理解是起源于激活(activation)、解釋(construal)與集成(intergration)三個組成過程的一種間接體驗，是對語言所描述情境的身臨其境的體驗。IEF應該被看做是一種引擎，它可以生成關于語言理解的預測，語言理解所建構(gòu)的情境模型是包括時間、空間、視角、因果、實體以及特征等因素的連續(xù)體，這種連續(xù)性會使理解者產(chǎn)生預期，預期的知覺模擬與語言理解過程中語言表達內(nèi)容的一致性是影響語言理解的主要因素。[9]

知覺符號系統(tǒng)理論重視內(nèi)在符號與外在物體原型之間的研究，重視知覺符號在語言理解中的重要作用；索引假設關注語言理解過程中運動知覺的模擬及其影響；浸入式體驗者框架則是在整合知覺符號系統(tǒng)理論與索引假設的基礎上將研究范疇拓展至語篇理解。盡管各自有所側(cè)重，但三個理論均強調(diào)知覺模擬的重要性，認為語言理解本質(zhì)上是對所述事件進行知覺模擬的過程。知覺符號系統(tǒng)理論、索引假設、浸入式體驗者框架構(gòu)成了如圖1所示的概念關系。

二、基于身體知覺的學前兒童閱讀理解

語言理解的知覺表征理論提出了一個非常重要的觀點，即語言理解基于身體的知覺，是對所述事件進行知覺模擬的過程。學前兒童的閱讀理解作為最早期的一種語言理解活動，由于其年齡發(fā)展的特點，尤其強調(diào)知覺在其中的重要性。

(一)多重感知的刺激是幼兒閱讀理解的基礎

知覺是人腦對直接作用于感覺器官的事物的整體屬性反應，例如人們面對一個桔子時感受到桔子的顏色、形狀、氣味、味道等個別屬性，經(jīng)過大腦對信息的綜合再加上自身經(jīng)驗，就形成了對桔子的整體印象，這個信息整合分析的過程就是知覺。[10]多重感知的融合對于幼兒的適應性行為非常重要，因為它允許幼兒整體上完整地感知事物，各種感知之間也會相互影響。幼兒在閱讀的過程中自覺或不自覺地會進行多重感知，例如仔細盯著畫面細節(jié)看、伸手觸摸等，嬰兒時期還會用嘴巴去啃來探索書籍的特性。有研究指出，嬰幼兒邊看圖書邊會跟隨畫面或故事情節(jié)做出一些相應的動作和面部表情與神態(tài)。[11]可知，多重感知的刺激是幼兒閱讀理解的基礎。

首先，視覺感知是幼兒閱讀理解中最主要的方式。有學者指出閱讀首先也最主要是一種復雜的視覺加工技能，影響個體閱讀能力的關鍵因素是辨識視覺刺激的水平。[12]學前兒童最早發(fā)展起來的是對圖畫故事書中圖畫形象的理解。[13]幼兒主要以視覺符號理解文意，圖畫書的圖文結(jié)合順應了幼兒表象思維與想象思維發(fā)展的特點，使得幼兒通過“看”感知到很多內(nèi)容及其意義。[14]Mary Renck等學者認為，那些完全依靠插圖來講述故事的書籍，是早期兒童教育工作者的一個極好資源，圖畫書中的視覺信息符合學前兒童的能力優(yōu)勢，支持各個領域課程內(nèi)容的融合。[15]幼兒最主要是利用視覺對圖畫進行理解，從中可知視覺信息刺激對于幼兒閱讀理解的作用較大。

其次，聽覺感知是幼兒閱讀理解的常見方式。兒童在聽教師講故事時會表現(xiàn)出種種反應，對于故事中的情節(jié)、環(huán)境、形象、主題等做出預測和理解。[16]康長運認為，幼兒閱讀圖畫書通常是與成人共讀，傾聽成人念文字時他們會用文字所提供的信息去理解圖畫的內(nèi)容。[17]因此，借助耳朵感官的聽讀方式是幼兒園以及家庭早期閱讀活動的常見形式。在書籍中添加音樂器或音樂效果，例如《嬰兒畫報》紙質(zhì)文本配套點讀筆，幼兒翻開書籍或者點讀就能聽到悅耳、形象的聲音，能夠引起學前兒童的興趣和注意力從而促進閱讀理解。

再次，觸覺感知是幼兒閱讀理解的輔助方式。傳統(tǒng)的紙質(zhì)文本在觸覺上是光滑、方形、有棱角的，也有如布衣、棉花、錫箔紙等新型材料的書籍，例如嬰兒時期可讀的布書具有寶寶可咬、內(nèi)含響紙、撕不爛等優(yōu)點，比較適合0-2歲嬰兒。還有一些書籍的展現(xiàn)方式不同，如立體書、玩具書、場景書等，除了在視覺上給人耳目一新的感覺，立體的效果具有玩具的樂趣，幼兒可以在閱讀過程中進行觸覺感知和動手操作。

(二)體驗和經(jīng)驗是幼兒閱讀理解的主要途徑

知覺是有機體為了認識世界而表現(xiàn)出來的主動行為，因此幼兒在基于知覺的閱讀過程中會更加積極地建構(gòu)意義從而形成理解。從思維發(fā)展的過程看，皮亞杰將兒童思維發(fā)展階段劃分為四個不同階段，隨著年齡增長，學前兒童在前運算時期開始使用表象和語言描述外界事物，但是仍然依賴知覺活動的幫助。[18]意大利學前教育家Maria Montessori非常重視學前兒童的身體操作，把他們手腦結(jié)合、身心協(xié)調(diào)的活動稱為“工作”(work)，例如蒙氏教學法的其中之一感官教育主要包括視覺、聽覺、嗅覺、味覺以及觸覺等方面的工作，通過各項工作來促進幼兒的發(fā)展。[19]一方面，幼兒在閱讀過程中主動體驗著，有利于提高其注意力，也順應了其本身感知覺、思維等方面的發(fā)展需求。另一方面，幼兒在閱讀時并沒有實際可以操作的體驗，但是在閱讀之前已有相應的經(jīng)驗，這種過去發(fā)生過的體驗就成了幼兒的已有經(jīng)驗，而經(jīng)驗也是幼兒閱讀理解的途徑，其本質(zhì)是他們參與過的各種知覺活動。

在閱讀進行中體驗或者已有相關經(jīng)驗，可以對應到具身認知理論索引假設里提出的“身體操作”(Physical Manipulation, PM)和“想象操作”(Imagined Manipulation, IM)。根據(jù)索引假說對語言理解的具身解釋可知，理解是在索引的過程中產(chǎn)生的，該過程包括身體操作和想象操作兩個主要組成部分。所謂身體操作，兒童在一個特殊的場地(例如在農(nóng)場里)閱讀關于活動的一篇文章，同時可以擁有代表重要角色與物體的各種玩具(例如玩具谷倉、玩具動物、玩具拖拉機、玩具農(nóng)民)，讀一個關鍵句子后,孩子被暗示去操作玩具來對應相應的句子。這個操作確保了單詞索引到對象,功能可見性被派生(兒童必須操縱玩具),概念被整合來模擬這個句子。身體操作確保符號的基礎，身體操作之后就開始對兒童訓練想象操作，通過要求他們?nèi)ハ胂蟛僮魍婢叩姆绞絹碛柧?。[20]想象操作產(chǎn)生效果的大小與身體操作產(chǎn)生的相差無幾。[20]Glenberg等人在實證研究中發(fā)現(xiàn)，在閱讀活動中不論是提供實際操作與想象操作的結(jié)果，都顯著地對文本內(nèi)容有較好的記憶和理解。[21]我國臺灣學者黃春霏探討了運用具身認知理論所建構(gòu)的閱讀教學策略對5-6歲幼兒閱讀理解的影響，發(fā)現(xiàn)采用具身認知策略幼兒在閱讀理解測驗中的成績顯著優(yōu)于采用傳統(tǒng)口語理解策略兒童，會因文本的難易度不同而產(chǎn)生與視覺線索組的不同表現(xiàn)差異。[22]

三、具身認知對于學前兒童閱讀理解的教育啟示

從具身認知理論的觀點出發(fā)，教育教學與身體系統(tǒng)并不是對立關系，相反應該把身體作為學習的主體，重視身體對兒童心智塑造的作用。這與“活動是學前兒童最主要的學習方式”的觀點不謀而合。從離身到具身，學前兒童閱讀理解能力的提升需要重視幼兒個體自由身體的存在，選擇適宜的圖畫書，在情境式的閱讀環(huán)境下進行。

(一)自由的身體

具身教學首先要求給與學生適宜的身體自由，調(diào)動起認知、情緒以及身體的動機。[23]認可并尊重學前兒童自由身體的存在是具身閱讀教學的前提，只有自由的身體才能進行視覺、聽覺、觸覺等多方面的感知和動作模擬操作。學前兒童在具身閱讀過程中可以通過直接操作與文本有關的材料，通過親身參與、不斷操作與活動來實現(xiàn)認知與理解，也可以在大年齡階段嘗試進行想象操作的訓練。閱讀的外在表現(xiàn)形式為幼兒身體的各種知覺動作，只有自由的身體才會不斷有主動探索的過程。

(二)適宜的圖畫書

學前兒童的閱讀理解是“圖畫至文字”的一個過程，其對圖畫故事書的理解遵循由圖畫形象到事件行動再到角色狀態(tài)的發(fā)展順序，圖畫形象的大小、色彩等信息表現(xiàn)可以直接地被幼兒觀察到，由不同圖畫形象之間的關系表現(xiàn)出的事件行動和角色狀態(tài)可以被幼兒較好地理解。[24]有研究指出，相比文字為主的故事書而言，兒童對圖文并茂的故事書的理解更加全面和深刻。[17]因此，具身的學前兒童閱讀教育要選取適宜的圖畫書，具體包括年齡適宜性和個體適宜性。年齡越小的幼兒越依賴于圖畫、音頻、玩具等進行理解，會長時間地看、聽、操作從而鞏固理解。個體適宜性的提出主要是針對幼兒的個別差異，同樣一種事物是某些幼兒的已有經(jīng)驗，但是有可能對于另外一些幼兒卻是完全陌生的領域，因此教師和家長作為閱讀活動的引導者要能夠針對幼兒的個別具體情況選擇適宜的圖畫書。體驗和經(jīng)驗是幼兒閱讀理解的主要途徑，如果閱讀教學中只提供一本圖畫書，要盡可能保證幼兒已有相關的經(jīng)驗。最好的方式應是配套多樣化的學教具，幼兒通過對各種各樣的學具和教具的操作，能夠維持較長時間的注意沉浸在這種學習中。

(三)情境式的閱讀環(huán)境

閱讀是身心、文本與情境的深度耦合，閱讀環(huán)境是體現(xiàn)閱讀質(zhì)量的具身化前提。根據(jù)具身認知理論可知，讀者在閱讀過程中獲得的認知，是身體(大腦嵌入身體中)物理狀態(tài)與周圍環(huán)境的交互作用所產(chǎn)生的知覺、行動和自我內(nèi)省的體驗。[25]閱讀是師生多通道的知識交流和身體體驗過程[23]。具身的教學環(huán)境采用有利于師生之間互動的座位編排，倡導視、聽、觸和動等多通道整合的體驗技術，調(diào)用鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)(mirror neurons system)等跨通道多感覺整合的腦機制[26-27]。情境式閱讀教學為學前兒童模擬了各種豐富、多元的場景，吸引他們進行沉浸其中的學習。并且，在閱讀過程的前后注重與其他形式相結(jié)合來完成對故事的理解、聯(lián)想和感悟，用表演、復述、繪畫、手工、游戲等方式幫助幼兒完成深加工的過程，相當于結(jié)合其他領域的活動來深入開發(fā)圖畫書內(nèi)容。[28]

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