林匯波

〔摘要〕“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的教師”，這一名言是在公眾輿論場合或?qū)I(yè)討論時(shí)，針對教師的能力水平及付出的評價(jià)，內(nèi)涵上更多具有問責(zé)或追責(zé)含義，一定程度造成了對教師的傷害。這是對該名言的理解存在著偏差，把學(xué)生成長的所有“教”都理解為學(xué)校教育，或狹窄地理解為學(xué)科教學(xué)，或是認(rèn)為教師萬能；把學(xué)生的“好”理解為分?jǐn)?shù)高，沒有全面發(fā)展的觀點(diǎn)，無視學(xué)生發(fā)展的暫時(shí)性困難。應(yīng)正確認(rèn) 識學(xué)生的“好”與教師的“會(huì)教”，用好這一名言，促進(jìn)教師的教，還教師一個(gè)健康的工作環(huán)境。

〔關(guān)鍵詞〕認(rèn)識偏差；分?jǐn)?shù)教育；教育困境

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2018）11-0059-03

“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的教師”，這一名言是在公眾輿論場合或?qū)I(yè)討論時(shí)，針對教師的能力水平及付出的評價(jià)，內(nèi)涵上更多具有問責(zé)或追責(zé)含義。被追責(zé)或問責(zé)的教師因已盡最大努力，外人卻把學(xué)生沒有教“好”的責(zé)任全部推給教師，認(rèn)為是教師水平有限、付出或作為不夠，“不會(huì)教”。對此，教師的感情是復(fù)雜的，付出巨大卻難以“教好”學(xué)生，因而對這句名言充滿反感與無奈。

出現(xiàn)此情況，最大的原因是名言使用者對名言的理解出現(xiàn)偏誤，對學(xué)生的“好”、教師的“會(huì)教”認(rèn)識上存在偏差。

一、對“教”的認(rèn)識上存在偏差

（一）學(xué)校教育包攬“教”的全部

有的人對學(xué)校教育功能的認(rèn)識是有問題的，把教育理解為單一的學(xué)校教育，認(rèn)為重視教育就應(yīng)把孩子完全塞給學(xué)校，學(xué)校教育應(yīng)包攬孩子成長的全部責(zé)任。

其實(shí)，一個(gè)孩子的成長，只寄希望于學(xué)校教育，絕對地依賴學(xué)校教育，是不現(xiàn)實(shí)的。學(xué)生的成長，受多方面教育因素制約?！凹彝ソ逃W(xué)校教育、社會(huì)教育是教育的三大支柱，三者缺一不可”，“德國有的省為了加強(qiáng)勞動(dòng)教育，把家長指導(dǎo)孩子參加勞動(dòng)寫入法律；英國對睡懶覺影響孩子起床上學(xué)的家長處以罰款”[1]。家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育構(gòu)成學(xué)生教育的全部，在學(xué)生發(fā)展的不同階段不同方面起著不同作用。

學(xué)校教育只是學(xué)生成長中的一個(gè)組成部分或一個(gè)階段。學(xué)生成長的某些階段，起著關(guān)鍵性影響的，如情感教育、學(xué)生良好性格的形成，家庭教育作用更大。如果家庭關(guān)系隱藏著不和，或是父母生活習(xí)慣不良，對孩子監(jiān)管粗暴，就會(huì)影響學(xué)生，學(xué)生的發(fā)展就顯得異?？部琅c艱難。

學(xué)校教育因其集中授課，在文化教育方面有優(yōu)勢，其他方面教育就可能是受限的。如家庭教育、親情教育，即使是學(xué)校開展這方面的教育工作，因缺少直接具體的媒介因素，免不了以說教代替親情接觸，有效性不高。如價(jià)值觀念教育，因社會(huì)功利等不良風(fēng)氣波及校園，影響學(xué)生的發(fā)展，學(xué)校在這個(gè)方面的教育作用有時(shí)就很有限，而家庭、父母的影響有時(shí)就更為直接。

對教育的認(rèn)識偏差亟須糾正，因這樣的認(rèn)識會(huì)妨礙家庭教育建設(shè)，也不利于學(xué)校教育之外的學(xué)生外部健康教育環(huán)境建構(gòu)。

（二）“教”就是學(xué)科教學(xué)

有的人把文化教育當(dāng)成是教育的全部，教育就是學(xué)科教學(xué)甚至是主科教學(xué)，分?jǐn)?shù)高即優(yōu)秀，即教育的成功。持這種認(rèn)識的不在少數(shù)，民間或社會(huì)的獎(jiǎng)學(xué)對象，就是高、中考狀元等主科高分學(xué)生，這種獎(jiǎng)勵(lì)助推了社會(huì)認(rèn)識的偏差。

教學(xué)與德育是學(xué)校工作的“兩條腿”，德育是學(xué)生教育的基礎(chǔ)性工作。而德育工作往往不在或少在“教”的范疇內(nèi)，且已成為不可否認(rèn)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。政府及學(xué)校相關(guān)德育部門例行的青少年美德教育或模范評選，往往顯得虛泛，顯得蒼白無力。于是，現(xiàn)實(shí)中缺少德育研究，缺少德育成功的案例及典型。相比于學(xué)科教學(xué)研究，德育沒有系列有效的建構(gòu)，德育工作及其研究在學(xué)校里很難擺上重要位置。唯分?jǐn)?shù)論的輿論環(huán)境，消解了學(xué)校的德育工作，產(chǎn)生的惡性循環(huán)，使德育工作愈加式微。

（三）教師“教”的萬能

有的人認(rèn)為教師的某一教學(xué)活動(dòng)應(yīng)完美，應(yīng)能解決教育的全部問題，否則是“不會(huì)教”。教師教育教學(xué)上面對全體學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，但這只是主觀愿望主觀努力。某一教師的某一具體或個(gè)別的教學(xué)活動(dòng)，教育效果是極其有限的，只能是教育中的一個(gè)維度，或是其中的一部分，甚至是其中的一個(gè)點(diǎn)，不可能解決學(xué)生的所有問題，不可能是教育的全部?？浯髠€(gè)別教師某一節(jié)課或某一活動(dòng)環(huán)節(jié)、步驟的作用，認(rèn)為教師某一具體教學(xué)活動(dòng)即能解決學(xué)生發(fā)展中問題，這種認(rèn)識是不理性的。

以“教育萬能”或“教師萬能”乃至“教學(xué)活動(dòng)萬能”“教學(xué)細(xì)節(jié)萬能”來“管、卡、壓”教師，把一個(gè)人的發(fā)展歸因于某一教師，要某一教師的某一具體教學(xué)活動(dòng)來擔(dān)全責(zé)，學(xué)生某一點(diǎn)學(xué)“不好”，就指責(zé)教師“不會(huì)教”，既不合理也不客觀。

二、對學(xué)生“好”的認(rèn)識偏差

（一）高分才算“好”

典型的唯分?jǐn)?shù)論，單一地認(rèn)為分?jǐn)?shù)高的學(xué)生才是“好”學(xué)生。某一學(xué)生即使全面發(fā)展了，綜合成績好，但某一學(xué)科分?jǐn)?shù)不高，就很難躋身于“好”的行列。

人的發(fā)展是多元的，文化成績只是其中的一部分。某一學(xué)科或細(xì)至某一部分的知識，在其人生歷程中的意義甚至可以忽略。就人的生存發(fā)展看，文化成績之外的“短板”更可怕。假如某一學(xué)生只有分?jǐn)?shù)高，但交際能力有問題，人際關(guān)系差，難以協(xié)調(diào)工作關(guān)系，生存困難，要做出應(yīng)有的社會(huì)貢獻(xiàn)都會(huì)發(fā)生困難。這樣狹窄的“好”是不能算“好”的。

甚至有偏執(zhí)的唯分?jǐn)?shù)論，認(rèn)為分?jǐn)?shù)第一之外的都“不好”，陷入因“好”而“不好”的怪圈。認(rèn)為只有分?jǐn)?shù)最高才算“好”，一有成績數(shù)據(jù)就排名，只有第一名才“好”，其他名次，相對而言就“不好”，結(jié)果是絕大部分學(xué)生都“不好”。且做推而廣之的判定，進(jìn)而認(rèn)定大部分學(xué)生不好、班級不好、教師不好，學(xué)校不好。

（二）無視潛在或隱性的“好”

學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生看似不懂，但學(xué)習(xí)需求已被喚醒，他們面對困惑躍躍欲試，充滿積極探索的欲望，學(xué)“好”的條件充分，學(xué)“好”的結(jié)果也就指日可待。從這種現(xiàn)象看，學(xué)生的“好”不一定是顯性的，很多情況是處于隱性狀態(tài)的。假如無視隱性的“好”，不以此為基礎(chǔ)組織學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展，那么教學(xué)的憑借、起點(diǎn)就無以確定，教學(xué)組織就無以進(jìn)行。無視隱性的“好”，完全抹殺這些“好”，既不理性，也是違背教育規(guī)律的。

（三）把發(fā)展階段視為“不好”

學(xué)生的發(fā)展還具有階段性特點(diǎn)。學(xué)生并不是一下子達(dá)到某個(gè)高度，而是有一個(gè)過程，從懂得少，表現(xiàn)粗糙，表現(xiàn)水平低，到逐漸懂得多、深，表現(xiàn)水平高，終至成熟，能運(yùn)用，為大家所認(rèn)可。在這過程中，會(huì)有磕磕碰碰，會(huì)有挫折，會(huì)有徘徊迂回，某些時(shí)段或階段甚至表現(xiàn)為暫時(shí)性的停步不前。能把這些階段性現(xiàn)象都視為“不好”？如果偏執(zhí)或偏頗地這樣認(rèn)識，肯定是錯(cuò)誤的。如果持此認(rèn)識付諸教育實(shí)踐，學(xué)生發(fā)展或?qū)W生的“好”，將不可能來臨。

三、全面認(rèn)識學(xué)生的“好”

（一）“好”具有多樣性全面性

以加德納的多元智力理論來審視，學(xué)生能力不是一種而是一組，且以相對獨(dú)立的形式存在。如此，我們就應(yīng)該認(rèn)可學(xué)生在學(xué)科知識性能力之外的其他能力存在，促進(jìn)學(xué)生各種智力的全面發(fā)展，讓個(gè)性得到充分的發(fā)展和完善。教育是一個(gè)全面系統(tǒng)的工作，學(xué)生的發(fā)展也是全面的，不能唯分?jǐn)?shù)或成績論。學(xué)生的“好”，不能單一地理解為學(xué)好某一部分知識性內(nèi)容，掌握答題技能，能考試獲得高分，而完全不顧及發(fā)展其他素養(yǎng)。學(xué)生的“好”是多元的，哪一方面得到發(fā)展，都可判斷為“好”。相應(yīng)的教師要承認(rèn)學(xué)生的個(gè)體差異，因材施教，讓學(xué)生得到多樣的機(jī)會(huì)，得到多元發(fā)展，體現(xiàn)出多樣化的“好”。

持全面觀點(diǎn)，就能發(fā)現(xiàn)“教不好”學(xué)生的“好”。學(xué)科學(xué)習(xí)之外表現(xiàn)突出的品質(zhì)，如誠信，如交際，如班級服務(wù)，等等，這些都是以后生存發(fā)展的重要素養(yǎng)，應(yīng)認(rèn)定為“好”，且正面肯定鼓勵(lì)。

況且，新時(shí)期對學(xué)生的發(fā)展不但提出“全面發(fā)展”，還認(rèn)為“德育為先”[2]，德育之“好”應(yīng)擺至最優(yōu)位置，只認(rèn)定學(xué)科成績的“好”已成為須堅(jiān)決淘汰的舊教育觀念，優(yōu)先做好德育促進(jìn)學(xué)生德育發(fā)展才是真“好”。

（二）辯證認(rèn)識學(xué)生的“好”

學(xué)生是發(fā)展中的人，都存在發(fā)展?jié)摿?，存在發(fā)展的無限可能性，只要教育得當(dāng)，他們都向“好”發(fā)展，不存在不發(fā)展的情況。即使在成績上真的“教不好”，如果學(xué)生感受到教師和同學(xué)的關(guān)懷，能在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感受到溫暖，感受到愛，能正確對待困境，有所探索體驗(yàn)，或心底燃起進(jìn)步星火，也是“好”。

辯證看待學(xué)生的“好”。一是通過教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生能有所發(fā)展，即是“好”。學(xué)生是發(fā)展中的人，有發(fā)展?jié)摿驖撃?，教師引?dǎo)得當(dāng)，學(xué)生自會(huì)獲得發(fā)展。無論發(fā)展多少，不以優(yōu)生的標(biāo)準(zhǔn)苛求，有一點(diǎn)點(diǎn)進(jìn)步都值得肯定。二是學(xué)生有發(fā)展進(jìn)步，但還處于隱性狀態(tài)，或是只是處于發(fā)展的某一階段，沒有最終的成果展示，也應(yīng)認(rèn)定為“好”。三是“不好”的另一面即是“好”，隱藏著“好”。某一學(xué)生成績不好，會(huì)有各種各樣的原因，如其性格適宜于發(fā)展另一學(xué)科，另一學(xué)科對這個(gè)學(xué)生來說才有優(yōu)勢。如果能認(rèn)識到“不好”的原因，以后的發(fā)展就有了正確方向，“好”的表現(xiàn)指日可待，是為“好”，不能誤判為“不好”。

四、沒有“不會(huì)教”的教師

（一）教師對錯(cuò)用名言責(zé)問的糾結(jié)

學(xué)生沒有教“好”，真的就只能是教師“不會(huì)教”？教育名家陳鶴琴先生早年留學(xué)美國，受杜威、克伯屈的實(shí)驗(yàn)主義和進(jìn)步主義教育思想的影響，倡導(dǎo)“活教育”，提出“教活書，活教書，教書活，讀活書，活讀書，讀書活”[3]，“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”，這句話是對他所倡導(dǎo)的“活教育”的闡釋，即面對教育困境，要“活”以解困，是正面的鼓勵(lì)激勵(lì)。而用這一名言責(zé)怪、責(zé)問或否定教師及其工作，已脫離了陳鶴琴先生倡導(dǎo)時(shí)的具體語境含義，自然會(huì)產(chǎn)生歧義與偏誤。

誤用這句名言讓教師擔(dān)了不該擔(dān)之責(zé)。教師個(gè)體是不可能藏于象牙塔中的，社會(huì)、家長對其評價(jià)，很看重考試成績。中學(xué)教師尤甚，當(dāng)學(xué)生成績停滯或有波動(dòng)時(shí)，有的人便以這句名言來指責(zé)教師，教師因而對這句名言反感。即便單純就學(xué)習(xí)成績而言，也有可能是家庭問題。單就教學(xué)而言，學(xué)生學(xué)不好，可能是知識基礎(chǔ)差，可能受學(xué)習(xí)時(shí)空限制，在有限的單位時(shí)間里沒有學(xué)好，還可能只是某次考試偶然考砸了，還可能是學(xué)生自身個(gè)性或生理心理特點(diǎn)不適合于這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)，或是還未能適應(yīng)，未能找到應(yīng)有的學(xué)習(xí)方法，原因復(fù)雜，不能簡單歸因?yàn)榫唧w某個(gè)教師“不會(huì)教”。

教師在這不恰當(dāng)語境中的反應(yīng)是復(fù)雜的：一是自責(zé)。畢竟教師是愛學(xué)生，是希望學(xué)生能學(xué)好的。學(xué)生沒有達(dá)到教學(xué)預(yù)期，教師會(huì)有失望感痛苦感，面對這句名言，內(nèi)心多多少少有自責(zé)的成分。如果排除外界的否定與責(zé)難，此時(shí)正面理解這句名言，才有助于教師激勵(lì)自己再學(xué)習(xí)、再努力。二是一種情緒宣泄。教師盡心盡力了，但沒有達(dá)成預(yù)期的目標(biāo)，提起這句名言，用以表達(dá)自己的無奈。第三才可能是反感或怨言。因外部的否定性輿論，因教育評價(jià)偏差，因唯成績論，因苛求，教師雖然促進(jìn)了學(xué)生，但在唯成績唯分?jǐn)?shù)論前，考試成績進(jìn)步不明顯，不被肯定，教師會(huì)有失落感。

（二）教師都“會(huì)教”

對教師“會(huì)教”的評判，要有理性的態(tài)度，有發(fā)展的眼光。現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)某個(gè)學(xué)生“教不好”的真實(shí)場景，不能簡單定論為教師“不會(huì)教”，要做具體分析，要看到其中的發(fā)展性動(dòng)態(tài)性因素。教師努力了，表面上并沒有達(dá)成預(yù)期中的發(fā)展變化，看似教師面對“教不好”的學(xué)生而束手無策，其實(shí)教師已能直面問題，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)了問題本質(zhì)所在，已經(jīng)在設(shè)計(jì)有針對性的學(xué)習(xí)方案?！敖滩缓谩钡膶W(xué)生面前已現(xiàn)“教好”的曙光，教師其實(shí)是“會(huì)教”的。焉能判教師為“不會(huì)教”？

用“只有不會(huì)教的教師”來激發(fā)教師教“活”以破解困境，鼓勵(lì)教師只要努力，就“會(huì)教”。此為正面激勵(lì)，可激發(fā)教師積極性，挖掘教師的教育潛力，激活教師持續(xù)的愛心，教師再學(xué)習(xí)，再努力，把“教不好”的學(xué)生“教好”，成為“會(huì)教”的成功教師。學(xué)生是發(fā)展中的人，只要教師真心付出，方法得當(dāng)，學(xué)生積極參與到學(xué)習(xí)中去，就能獲得發(fā)展，就沒有所謂“教不好”的學(xué)生。當(dāng)然也就不存在“不會(huì)教”的教師。

教育活動(dòng)中學(xué)生發(fā)展遭遇困境，學(xué)生需要教師的點(diǎn)撥與關(guān)愛支持，教師如果沒有積極主動(dòng)作為，即是陳鶴琴先生所倡導(dǎo)“活教育”的反面，是“死”教育。此時(shí)這句名言的作用就正當(dāng)其時(shí)，用“活教育”來激勵(lì)教師，用這一名言來激活教師積極性與克服困難的斗志，解決問題，最終是教“好”學(xué)生，教師都“會(huì)教”。

參考文獻(xiàn)

[1]劉佑蓀.小學(xué)教師觀念、行為傾向及相關(guān)因素的調(diào)查與思考——學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育協(xié)調(diào)與配合研究[J].上海教育科研.2001（6）：29-31.

[2]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[S].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[3]朱丹.陳鶴琴課程思想及其對當(dāng)前課程改革的啟示[J].現(xiàn)代教育科學(xué).2009（12）：81-82.

（作者單位：福建省惠安縣教師進(jìn)修學(xué)校，泉州，362100）