【摘要】建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是能夠有效指導(dǎo)教學(xué)的理論，本文分析了建構(gòu)主義理論的發(fā)展，該理論運用于實踐的現(xiàn)狀，以及如何區(qū)別建構(gòu)主義課堂和傳統(tǒng)課堂，并對將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論運用到課堂教學(xué)中提出一些建議。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；課堂；運用

【作者簡介】高維（1981.11- ），女，漢族，重慶人，大理大學(xué)外國語學(xué)院，博士，講師，研究方向：二語習(xí)得。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義（constructivism）是起源于哲學(xué)和發(fā)展于心理學(xué)研究的學(xué)習(xí)理論。在哲學(xué)的相對主義和主觀主義認識論的背景下，心理學(xué)研究者認為學(xué)習(xí)者不再是被動地接受外部刺激的容器，而是能夠主動和積極地構(gòu)建自身知識體系的主體。

皮亞杰最早提出認知建構(gòu)主義的理論。他認為，兒童的認知系統(tǒng)具備不斷地進行調(diào)整和適應(yīng)的功能。在外部信息的刺激下，兒童會強化在大腦中已經(jīng)儲備的知識，并且吸收自己尚未掌握的知識，但是這個過程并不是單純的量的積累，而是對自身的認知系統(tǒng)不斷進行重設(shè)的過程。皮亞杰的認知建構(gòu)主義在當(dāng)時從很大程度上影響了心理學(xué)與教育學(xué)研究及實踐，但與此同時，亦有人指出他的理論的不足之處，即認知建構(gòu)主義只考慮了個體的認知系統(tǒng)的變化和發(fā)展，而忽略了外部的客觀因素的作用。

因此，之后產(chǎn)生的新皮亞杰流派對皮亞杰的理論進行了修訂和發(fā)展。新皮亞杰流派的代表人物之一便是前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基。他于20世紀(jì)初提出社會建構(gòu)主義理論，將“社會”這一變量加入到對兒童心智和語言發(fā)展的過程中，認為兒童與他人，尤其是與比自己能力更強的人的交流，是自身心智和語言能力發(fā)展的重要條件。從而維果茨基提出了最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）理論，認為兒童在現(xiàn)有的水平之上還存在一個最近發(fā)展區(qū)，即他/她有可能達到的一個更高的水平。在教學(xué)中，教師應(yīng)該重點關(guān)注這個區(qū)域，為學(xué)生提供難度稍大的任務(wù)，充分發(fā)揮學(xué)生的潛能。另外，維果茨基還提出支架式（Schaffolding）教學(xué)論，認為在兒童無法獨立完成任務(wù)時，成人只需要像支架一樣對兒童提供適當(dāng)?shù)膮f(xié)助，引導(dǎo)他/她發(fā)揮潛能獨立解決問題。由此可見，建構(gòu)主義對現(xiàn)代教學(xué)法產(chǎn)生了深遠的影響。

二、建構(gòu)主義教學(xué)現(xiàn)狀

建構(gòu)主義教學(xué)是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的，教師在課堂中扮演的不僅僅是講課者的角色，而是作為一名能夠引導(dǎo)學(xué)習(xí)者運用各項策略進行學(xué)習(xí)的專家。建構(gòu)主義教學(xué)的核心是教師作為組織者帶領(lǐng)學(xué)生思考、培養(yǎng)學(xué)生興趣、啟迪學(xué)生的靈感以及引導(dǎo)學(xué)生將新舊知識相聯(lián)系。因此，所有的教學(xué)活動都是以學(xué)生為中心的，培養(yǎng)學(xué)生的思考能力、實踐能力以及提出問題和解決問題的能力是最主要的目的。

由于大多數(shù)教師已經(jīng)適應(yīng)了傳統(tǒng)的、以客觀主義為指導(dǎo)的課堂，想要轉(zhuǎn)變?yōu)橐幻?gòu)主義型教師是一個較為艱難的過程。在這個范式轉(zhuǎn)變的過程中，需要教師們“放棄熟悉的觀點和實踐以及采用新的實踐”。目前，許多研究者和教師都認為這是培養(yǎng)有創(chuàng)造力和實踐力的學(xué)生的有效手段，但是亦不乏有部分反對的呼聲。譬如，卡爾.貝雷特認為建構(gòu)主義的教學(xué)在實際操作中往往被簡化為了“基于項目的學(xué)習(xí)（project-based learning）”。約

翰·安德森，林德·雷德和赫伯特·西蒙強烈抨擊建構(gòu)主義，理由是它提倡的是一種非常低效的學(xué)習(xí)和評估過程。

的確，作為一名優(yōu)秀的“引導(dǎo)員”的難度亦不低于作為課堂“主導(dǎo)者”的難度。恰當(dāng)?shù)剡\用建構(gòu)主義的理論來指導(dǎo)教學(xué)實踐是一個非常耗時耗力的過程，教師需要在前期花費大量的精力來計劃和設(shè)計課堂活動中所需要的案例、問題和情景，從而將書本的知識和實際知識相聯(lián)系。在典型的建構(gòu)主義課堂上，當(dāng)學(xué)生試圖去解決一個問題時，教師只需要對方向進行引導(dǎo)，并且在適當(dāng)?shù)臅r機進行干預(yù)。那么如何去根據(jù)學(xué)生的水平和思路進行引導(dǎo)？如何進行干預(yù)既能夠達到幫助學(xué)生的目的又不會挫傷他們的積極性？這些問題都需要教師去思考，甚至不斷的提升自身的水平才能夠得到答案。因此，在現(xiàn)實中能夠真正將建構(gòu)主義理論用于教學(xué)實踐的教師為數(shù)不多。

三、建構(gòu)主義型課堂與傳統(tǒng)課堂的區(qū)別

目前，許多教育者已開始探索如何將建構(gòu)主義更好地運用到實踐中。如下是區(qū)別建構(gòu)主義型課堂和傳統(tǒng)課堂的幾個關(guān)鍵因素：

1.學(xué)習(xí)者角色。建構(gòu)主義課堂將學(xué)習(xí)者視為獨一無二的個體，并將這種學(xué)習(xí)者的獨特性貫穿到整個教學(xué)活動中，教師最尊重每一個學(xué)生的思路和答案；而傳統(tǒng)課堂只注重學(xué)習(xí)者的共性，教學(xué)大綱是為所有學(xué)生設(shè)計，并嘗試制定一個通用的標(biāo)準(zhǔn)來檢驗學(xué)業(yè)成就。

2.激勵手段。建構(gòu)主義課堂會通過創(chuàng)設(shè)真實環(huán)境下的任務(wù)，鼓勵學(xué)生通過完成任務(wù)、解決問題等方式獲得成就感和自信心；而傳統(tǒng)課堂中，學(xué)生主要通過教師的表揚和獎勵，以及達到某個量化的標(biāo)準(zhǔn)而獲得信心。

3.教師角色。在建構(gòu)主義課堂中，教師的身份是引導(dǎo)者。教師主要的工作是通過創(chuàng)造情景、提出問題、提出指導(dǎo)性原則、提供適當(dāng)?shù)膮f(xié)助等方式，引導(dǎo)學(xué)生得出自己解決問題的方案和答案；在傳統(tǒng)課堂中，教師的身份是主導(dǎo)者，通常作為專家在講臺上講授知識點以及講解問題的答案，因此教師是課堂的中心，學(xué)生是聽眾。

4.課堂交流。在建構(gòu)主義課堂中，教師與學(xué)生的交流基于互相學(xué)習(xí)這一目的，因此學(xué)習(xí)者可以在與教師和同學(xué)的溝通和互動中，對比和尋找解決問題的最佳方案，學(xué)習(xí)任務(wù)是供學(xué)生和老師交流的平臺；在傳統(tǒng)課堂中，教師是知識的提供者，因此學(xué)習(xí)者很難與教師有雙向的交流，他們只需要記住老師講授的知識點即可。

5.學(xué)習(xí)的責(zé)任。在建構(gòu)主義課堂中，學(xué)習(xí)的主要責(zé)任在于學(xué)習(xí)者，他們需要在學(xué)習(xí)過程中尋找真理；在傳統(tǒng)課堂中，學(xué)習(xí)者處于被動的地位，教師是教學(xué)的負責(zé)人。

6.情景的作用。建構(gòu)主義教學(xué)理論認為真實的場景是教學(xué)的重中之重，因為學(xué)習(xí)總是和實踐聯(lián)系在一起的，因此在真實場景中學(xué)習(xí)能夠讓學(xué)生掌握更真實、更復(fù)雜的知識和技能；而傳統(tǒng)的教學(xué)則認為知識是脫離于實際存在的，衡量學(xué)習(xí)成功與否的標(biāo)志不是能否在實踐中運用知識，而是是否通過考試。

7.評估手段。在建構(gòu)主義課堂中的評估，是由教師和學(xué)生之間開展的雙向的形成性評價過程，是在不斷的提出問題和解決問題的過程中進行的質(zhì)性評估；而傳統(tǒng)的評估方式則是由教師主導(dǎo)的量化的終結(jié)性評價。

四、結(jié)語

綜上所述，培養(yǎng)學(xué)生的主動性、實踐性、思辨性以及主導(dǎo)性是建構(gòu)主義課堂強調(diào)的主要內(nèi)容。在建構(gòu)主義背景下，首先教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，將自己作為絕對權(quán)威和課堂主導(dǎo)者的身份轉(zhuǎn)換為學(xué)生的引導(dǎo)者和交流者的角色，讓課堂真正做到以學(xué)生為中心。其次，教師要意識到學(xué)習(xí)者的獨特性，力求尊重和了解每一位學(xué)生的個體差異，在學(xué)業(yè)考核時盡量做到用量性評估和質(zhì)性評估相結(jié)合，形成性評估為主，終結(jié)性評估為輔的方式。最后，現(xiàn)代課堂要利用好網(wǎng)絡(luò)和多媒體手段，盡可能地在課堂中還原真實的情景，將書本知識與語境相結(jié)合，同時，實踐教學(xué)的比重也要大大加強。

參考文獻：

[1]Brooks，J.G.，&Brooks;，M.G.（1993）.In search of understanding：The case for constructivist classrooms.Alexandria，VA：Association of Supervision and Curriculum Development.

[2]Bhattacharjee，J.（2015）.Constructivist Approach to Learning—An Effective Approach of Teaching Learning.International Research Journal of Interdisciplinary& Multidisciplinary Studies，Vol.1（6），pp.65-74.

[3]Modified from：Lam，B.H.（2011）.Chapter 2 Constructivist Perspectives of Learning.In S.N.Phillipson&B.H.Lam;（Eds.），Learning and Teaching in the Chinese Classroom.Hong Kong：HKU Press.