蔣昕嘉

摘要：大學(xué)課堂的困境很大程度上源自迷失的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、缺失的課堂體驗(yàn)和被動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。引導(dǎo)式探究教學(xué)是大學(xué)課堂走出困境的有效途徑之一。本文嘗試探討該理念下的教學(xué)設(shè)計(jì)框架及其隱含的教學(xué)邏輯，并以供應(yīng)鏈管理課程為例，闡述引導(dǎo)式探究教學(xué)的實(shí)施與建議。

關(guān)鍵詞：高等教育；引導(dǎo)式探究教學(xué)；供應(yīng)鏈管理課程實(shí)踐

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2018）10-0170-03

一、前言

19世紀(jì)德國(guó)著名的民主主義教育家阿道爾夫·第斯多惠曾指出：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在善于激勵(lì)、喚醒和鼓舞。”這與1961年美國(guó)芝加哥大學(xué)施瓦布倡導(dǎo)的“探究教學(xué)”[1]不謀而合。他們共通的理念在于，教師不應(yīng)該成為知識(shí)的灌輸者，而應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造問(wèn)題情境，喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，以嵌套式問(wèn)題激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探索，并通過(guò)整個(gè)探究過(guò)程的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和收獲給學(xué)生以鼓舞。然而，這是我們常見(jiàn)的大學(xué)課堂中所欠缺的，也是當(dāng)今教學(xué)改革所致力完善的目標(biāo)之一。該教學(xué)理念在理論與實(shí)踐層面都曾引起高等教育從業(yè)者的關(guān)注[2][3][4]。

二、大學(xué)課堂的困境

常有同行老師抱怨當(dāng)今大學(xué)課堂的困境：“埋頭玩手機(jī)的學(xué)生太多”，“學(xué)生太被動(dòng)了，問(wèn)答全靠點(diǎn)名”；然而，也曾聽(tīng)到老師贊嘆：“現(xiàn)在的大學(xué)生學(xué)習(xí)能力真強(qiáng)，一點(diǎn)就通”。這種差別的根源并不能簡(jiǎn)單歸結(jié)于名校與一般學(xué)校的生源差異。那么，造成此類(lèi)大學(xué)課堂困境的原因是什么？

1.迷失的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)?？赡苡腥擞X(jué)得，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后獲得了前所未有的自由，不再有中考、高考的壓力，自然會(huì)變得散漫。然而，事實(shí)并非完全如此。大學(xué)生在經(jīng)歷短暫的“放養(yǎng)”自由后，很快會(huì)體會(huì)到來(lái)自社會(huì)生存的壓力，在各種考證、實(shí)習(xí)、競(jìng)賽中焦慮不堪。而他們往往難以在大學(xué)課堂中尋找到迷失已久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。一方面，教學(xué)材料的相對(duì)滯后與脫節(jié)，讓學(xué)生不能理解到課程與社會(huì)的關(guān)聯(lián)；另一方面，以老師為主體的講授式教學(xué)，很難讓學(xué)生獲得實(shí)踐所需的理解和運(yùn)用能力。

2.缺失的課堂體驗(yàn)。當(dāng)今的學(xué)生擁有獲取視頻、圖像、文字等豐富網(wǎng)絡(luò)資源的便捷途徑。而學(xué)生在使用網(wǎng)絡(luò)資源時(shí)，可以采用回放等方式反復(fù)理解一些難點(diǎn)，也可以選擇性地學(xué)習(xí)自己感興趣的部分內(nèi)容。這種教學(xué)柔性和效率的優(yōu)勢(shì)，是大學(xué)課堂教學(xué)往往無(wú)法比擬的。而課堂體驗(yàn)的缺失，容易讓學(xué)生失去參與課堂的興趣，使大學(xué)課堂淪落為簽到和考前劃重點(diǎn)的場(chǎng)所。

3.被動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。教師是課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者。然而，國(guó)內(nèi)外很多大學(xué)的考核機(jī)制容易讓教師重科研而輕教學(xué)。每一份精心的教學(xué)設(shè)計(jì)，都需要教師花費(fèi)大量的時(shí)間和心血，而當(dāng)今形勢(shì)下支撐教師教學(xué)的往往是責(zé)任與熱情。缺少學(xué)生的課堂參與和積極反饋，很容易消磨一線老師的教學(xué)熱情。照本宣科是減少教學(xué)準(zhǔn)備成本的捷徑，而這也恰恰會(huì)造成學(xué)生不愿意聽(tīng)、老師不愿意講的惡性循環(huán)。

三、引導(dǎo)式探究教學(xué)設(shè)計(jì)框架

試回想我們?cè)诔Ｒ?guī)課堂中，是如何開(kāi)展一個(gè)新知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)的。通常，我們所習(xí)慣的教學(xué)思路為：名詞定義→問(wèn)題描述→方法傳授。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，首先給出一個(gè)新問(wèn)題（名詞）的基本定義；接著闡述問(wèn)題的產(chǎn)生背景及特征；進(jìn)而傳授針對(duì)該問(wèn)題的有效解決思路。其背后的教學(xué)邏輯在于：（1）讓學(xué)生意識(shí)到一類(lèi)特殊問(wèn)題的存在；（2）教會(huì)學(xué)生如何識(shí)別這類(lèi)問(wèn)題；（3）讓學(xué)生進(jìn)一步掌握解決問(wèn)題的基本方法。縱觀百度百科、維基百科、MBA智庫(kù)百科等網(wǎng)絡(luò)信息資源，大家可以在其目錄中發(fā)現(xiàn)類(lèi)似的知識(shí)傳授邏輯。

不可否認(rèn)，這種傳統(tǒng)教學(xué)邏輯有其合理性，但其在教學(xué)實(shí)踐中也暴露出很多局限。首先，這是一種單向的信息傳遞機(jī)制，其最佳效果是完成既定的知識(shí)傳授，而缺少關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)難點(diǎn)和理解程度的反饋；其次，它忽略了學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)差異，所有學(xué)生都需要按部就班地跟老師完成每個(gè)教學(xué)步驟；更重要的是，學(xué)生在整個(gè)過(guò)程中都處于旁觀者視角，去理解既定名詞、特征和方法，難以體會(huì)到完整的知識(shí)發(fā)現(xiàn)與問(wèn)題解決過(guò)程。

筆者在從事經(jīng)管類(lèi)課程的教學(xué)實(shí)踐中，逐步摸索和運(yùn)用探究教學(xué)的理念，對(duì)以上教學(xué)過(guò)程進(jìn)行了一定程度的調(diào)整。令人意外的是，課堂交互情況和匿名問(wèn)卷反饋都指向同一個(gè)現(xiàn)象：學(xué)生的課堂體驗(yàn)得到了很大改善，對(duì)知識(shí)脈絡(luò)的理解也更清晰和深刻。與常規(guī)課堂教學(xué)相比，筆者在教學(xué)設(shè)計(jì)中雖然依托經(jīng)典教材，但通過(guò)若干核心案例或問(wèn)題將相關(guān)章節(jié)進(jìn)行了重組，從而使每塊知識(shí)點(diǎn)都能夠基于一個(gè)核心案例進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。其主要框架如圖2所示。

在該教學(xué)框架中：（1）首先，通過(guò)一個(gè)體驗(yàn)式案例給學(xué)生設(shè)定游戲規(guī)則，讓學(xué)生設(shè)身處地地作為案例中的決策者經(jīng)歷問(wèn)題的發(fā)生過(guò)程，從而很自然地發(fā)現(xiàn)一個(gè)與現(xiàn)實(shí)生活密切相關(guān)的問(wèn)題；（2）然后，通過(guò)學(xué)生對(duì)現(xiàn)象的討論和提問(wèn)，了解不同學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)基礎(chǔ)，幫助學(xué)生消化、同步信息；進(jìn)而，通過(guò)嵌套式問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的誘因和產(chǎn)生機(jī)制；（3）接著，嘗試讓學(xué)生根據(jù)自己的發(fā)現(xiàn)探究解決對(duì)策，了解學(xué)生的理解程度和相關(guān)疑點(diǎn)；并進(jìn)一步采用必要的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生自主答疑解惑、完善對(duì)策；（4）最后，通過(guò)總結(jié)陳詞幫助學(xué)生梳理知識(shí)脈絡(luò)，強(qiáng)化其對(duì)問(wèn)題的理解，對(duì)學(xué)生未發(fā)現(xiàn)的小知識(shí)點(diǎn)適當(dāng)補(bǔ)充。最重要的是，對(duì)學(xué)生的探究過(guò)程中表現(xiàn)精彩的部分，做出正面反饋和激勵(lì)。

四、供應(yīng)鏈管理課堂應(yīng)用

“牛鞭效應(yīng)”是供應(yīng)鏈管理中的一個(gè)重要概念，在需求預(yù)測(cè)、信息價(jià)值、供應(yīng)鏈協(xié)同等章節(jié)中均有涉及。在傳統(tǒng)課程中，我們往往會(huì)先向?qū)W生展示牛鞭效應(yīng)的公司案例與特征描述，并解釋為何稱(chēng)之牛鞭效應(yīng)；進(jìn)而，講授牛鞭效應(yīng)的潛在誘因及應(yīng)對(duì)策略。初期嘗試這套思路時(shí)，學(xué)生的反應(yīng)比較平淡，其能夠認(rèn)識(shí)到牛鞭效應(yīng)是現(xiàn)實(shí)存在的；能基本理解什么是牛鞭效應(yīng)；知道其有哪些誘因及相應(yīng)的解決方案。然而，絕大多數(shù)學(xué)生仍停留在接受問(wèn)題和一知半解的程度。于是，筆者改用上述框架實(shí)施引導(dǎo)式探究教學(xué)。

1.案例體驗(yàn)。典型供應(yīng)鏈包含“顧客”、“零售商”、“生產(chǎn)商”、“供應(yīng)商”這幾個(gè)角色或決策參與者。假設(shè)即時(shí)補(bǔ)貨，提前期為零。理性的決策參與者會(huì)采用典型的決策規(guī)則：根據(jù)當(dāng)期實(shí)際銷(xiāo)售預(yù)測(cè)下一期的需求量，及期末應(yīng)持有的庫(kù)存。通過(guò)問(wèn)答，讓學(xué)生理解游戲規(guī)則與假設(shè)的合理性，為零售商做出每周的期末備貨和訂貨決策。

當(dāng)學(xué)生通過(guò)零售商試驗(yàn)而理解游戲規(guī)則后，可將零售商的訂貨量推演為上游生產(chǎn)商的需求。學(xué)生可以延續(xù)之前的游戲規(guī)則，為生產(chǎn)商、供應(yīng)商逐級(jí)決策。至此，每一個(gè)決策參與者都根據(jù)其所獲得的需求信息做出了合理決策。然而，匯總圖卻讓學(xué)生看到了一個(gè)異?，F(xiàn)象：需求的波動(dòng)被逐級(jí)放大了。

2.誘因討論。首先用問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生去仔細(xì)觀察圖3中的現(xiàn)象，歸納波動(dòng)變化的特征。比如學(xué)生可能會(huì)發(fā)現(xiàn)：（1）供應(yīng)鏈上游比下游的需求波動(dòng)大；（2）顧客一個(gè)時(shí)間段的小波動(dòng)，引發(fā)了上游多個(gè)時(shí)間段不同程度的波動(dòng)；（3）供應(yīng)鏈上游比下游的波動(dòng)恢復(fù)周期更長(zhǎng)等。這就讓學(xué)生很自然地理解了牛鞭效應(yīng)的基本現(xiàn)象。接著，引導(dǎo)學(xué)生去思考決策過(guò)程，使學(xué)生在討論誘因的過(guò)程中相互同步信息，解決部分疑點(diǎn)。學(xué)生可能發(fā)現(xiàn)的誘因包括：（1）訂貨不能反映真實(shí)需求；（2）預(yù)測(cè)需求的方法過(guò)于貪婪；（3）供應(yīng)鏈各環(huán)節(jié)逐級(jí)單獨(dú)決策等。

3.對(duì)策討論。對(duì)策討論是上一階段的延續(xù)，也是一個(gè)開(kāi)放式的頭腦風(fēng)暴過(guò)程。學(xué)生會(huì)根據(jù)自己發(fā)現(xiàn)的誘因，制定相應(yīng)的對(duì)策，而對(duì)策的合理與否會(huì)直接反映出學(xué)生目前的理解程度和相關(guān)的知識(shí)基礎(chǔ)。教師在這個(gè)過(guò)程中可以提問(wèn)引導(dǎo)、補(bǔ)充解釋?zhuān)寣W(xué)生意識(shí)到自己的認(rèn)識(shí)局限，并進(jìn)一步思考新的對(duì)策。在對(duì)策討論中，師生間的問(wèn)答和學(xué)生間的相互問(wèn)答，都是激勵(lì)大家深入思考的有效途徑。上一步驟的誘因分析能為學(xué)生深入思考提供主線，而該討論步驟中碰撞出的火花和新發(fā)現(xiàn)會(huì)給學(xué)生以多視角的豐富感知。

4.總結(jié)陳詞。教師的總結(jié)陳詞是幫助學(xué)生梳理知識(shí)脈絡(luò)、加深理解的必要步驟。學(xué)生積極參與的討論是一個(gè)思維發(fā)散的過(guò)程，而老師在其中扮演的角色是引導(dǎo)與掌控；在討論之后，老師需要通過(guò)總結(jié)讓學(xué)生更為清晰地理解整個(gè)發(fā)現(xiàn)過(guò)程的主線邏輯，并對(duì)學(xué)生沒(méi)有發(fā)現(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)適當(dāng)補(bǔ)充。值得注意的是，教師需要明確地指出學(xué)生在討論過(guò)程中展現(xiàn)的機(jī)智與閃光點(diǎn)。這是對(duì)學(xué)生最有效的直接鼓勵(lì)，有利于營(yíng)造以后課程中熱衷討論與發(fā)現(xiàn)的良性循環(huán)環(huán)境。

五、教學(xué)設(shè)計(jì)總結(jié)與提示

總體說(shuō)來(lái)，引導(dǎo)式探究教學(xué)能有效提高學(xué)生的課堂參與度；讓學(xué)生在老師設(shè)置的問(wèn)題情境下，體驗(yàn)問(wèn)題的發(fā)生過(guò)程；在嵌套式問(wèn)題的引導(dǎo)下，較為自主地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題產(chǎn)生機(jī)制，并探究相應(yīng)的對(duì)策。這個(gè)過(guò)程會(huì)讓學(xué)生對(duì)知識(shí)有更深刻的理解，也更容易激發(fā)學(xué)生對(duì)參與和發(fā)現(xiàn)的熱情。

值得注意的是，該教學(xué)設(shè)計(jì)適用于中小班級(jí)授課，20—30人的課堂規(guī)模較有利于討論的開(kāi)展和掌控。同時(shí)，引導(dǎo)式探究教學(xué)對(duì)教師有著更高的要求：（1）需要對(duì)課程的整體知識(shí)框架和脈絡(luò)有清晰把握；（2）需要有與時(shí)俱進(jìn)的知識(shí)體系，了解學(xué)生關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題，同時(shí)最好熟悉相關(guān)領(lǐng)域最新的研究動(dòng)態(tài)與方法；（3）應(yīng)變能力強(qiáng)，能在教學(xué)過(guò)程中快速抓住學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)和知識(shí)盲點(diǎn)；（4）能有效設(shè)計(jì)嵌套式問(wèn)題，在引導(dǎo)討論的主線的同時(shí)有效把控課堂節(jié)奏。

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