趙金龍

【摘 要】

當下語文中的詞語教學，或視之為小道，棄之一旁；或奉為圭臬，頂禮膜拜，試圖追求語文的“好快多省”，可往往事與愿違。針對詞語教學的此種狀況，從“詞語的層次”“詞語的取舍”“教學的策略”這三個方面加以探討，以期獲得某種認識，重新建構(gòu)起新的詞語教學。

【關(guān)鍵詞】

詞語教學 詞語層次 取舍之道 教學策略

詞語的層次

“書不盡言，言不盡意”“圣人立象以盡意”《周易·系辭》在探討哲學思想的表達問題時提出了“言”“象”“意”三個要素。這里的“言”“象”“意”揭示了文本由表及里的審美層次結(jié)構(gòu)。詞語又何嘗不是如此？

詞語的言語層面，既不是指主動地跟別人談話的“言”，也不是指回答別人的問話抑或辯駁、責難的“語”。這里指詞語首先呈現(xiàn)于讀者面前、供其閱讀的抽象的符號。詞語教學中不可避免地要涉及到詞語的話語層面。這個字怎么讀？怎么寫？什么意思？音、形、義便構(gòu)成了詞語言語層面的一個方面。《普羅米修斯》一課中，“肝臟、雙膝”中的“肝、臟、膝”這三個要求寫的生字都是月字旁的，這關(guān)注了字的形?！胺愿?、動彈”這兩個詞是易忽視并且難念好的輕聲詞，這關(guān)注了詞的音。于永正在講解“姹紫嫣紅”這個詞時，發(fā)現(xiàn)詞典上的“姹、嫣”是同一個意思，他帶著疑惑多方查找，發(fā)現(xiàn)“姹”有嬌嫩意思，而“嫣”沒有，則便關(guān)注了詞的義。

除了音、形、義外，詞語的結(jié)構(gòu)特點構(gòu)成了詞語言語層面的另一個方面?！痘议ｘB》中“黑乎乎、撲棱棱、軟綿綿”，《槐鄉(xiāng)五月》中的“白花花、白生生、白茫茫”這些詞語是ABB式的；《普羅米修斯盜火》中“嚴厲的懲罰、可怕的懸崖、兇惡的鷲鷹”是偏正式的；《青海高原一株柳》中“藍天深邃、云團凝滯、青石嶙峋、寸草不生”是主謂式的；《滴水穿石的啟示》中“鍥而不舍、堅持不懈、孜孜不倦、一日不閑”是含有“不”的特殊形式……除此之外，還有其他的結(jié)構(gòu)特點。諸如：ABAB、AABB、ABAC、動賓式等等，這些詞語的結(jié)構(gòu)特點也在豐富著詞語的言語層面。

詞語的形象層面是指讀者在認識詞語的過程中，經(jīng)過想象和聯(lián)想，便可在頭腦中喚起一系列相應(yīng)的具體可感的形象，構(gòu)成一個動人心弦的畫面?！饵S河的主人》中“黃河滾滾、波浪滔滔、濁浪排空、驚濤駭浪”，讀著這些詞語你仿佛看到了什么。學生再結(jié)合以往的生活經(jīng)驗，看到的電視圖畫或者親眼見到的黃河，通過自己的想象與聯(lián)想，在頭腦中形成了黃河波濤洶涌的畫面。這樣的畫面既有客觀的因素，又有主觀的成分，是假定與真實的統(tǒng)一。

詞語意蘊層面，是指詞語所蘊含的思想、感情等各種內(nèi)容，屬于詞語結(jié)構(gòu)的縱深層次。意蘊層面一般又可以分出歷史內(nèi)容層、哲學意味層以及審美意蘊層三個不同的層面。筆者在教“風月無邊”這個詞語時結(jié)合“乾隆下江南，夜游西湖湖心亭，被美景吸引，便題下了‘蟲二二字，寓意‘風月無邊?！钡牡涔?，拓寬了“風月無邊”的歷史內(nèi)容。竇桂梅在《秋天的懷念》一課中從“淡雅、高潔、熱烈而深沉，潑潑灑灑，爛漫”中讀到“好好活”，讀到對生命的堅守。這樣的哲學意味通過生命的自我體驗得以實現(xiàn)。并非所有的詞語都具有歷史內(nèi)容、哲學意味，有些詞語的意蘊比較單純，甚至僅有審美意蘊這個層次?！堆嘧印分嘘P(guān)于燕子樣子的詞語，如：烏黑光亮、俊俏輕快、剪刀似的，這樣的詞語便讓小燕子活潑機靈的形象躍然紙上。

詞語的取舍之道

舍得舍得，有舍才有得。這便體現(xiàn)了取舍之義。擇優(yōu)而從之，是取舍的基本寓意。有能者善取，通悟者懂舍。取舍有道，張弛有度，便是教學的最高境界。在詞語教學中如何來踐行取舍之道呢？筆者以為可以從以下三個方面加以考量。

首先，關(guān)注學生知識的盲點

所謂知識的盲點是指學生在掌握詞語時所存在的困惑。有的看似理解，實則又不夠精準。這樣的盲點有的是由于能力所限，有時經(jīng)驗所缺，是由多種因素形成。教師要學會“蹲下來”，站在學生的角度加以考慮。《早》中的“書塾、匾、八仙桌、筆墨紙硯、三味、子曰、詩云、對課”這些詞是古人的一些說法，對于學生來說存在較大的難度，需要好好的理解。有些字看似簡單，學生往往寫錯。比如“辛苦”的“辛”和“幸?！钡摹靶摇保靶量嘁稽c，幸福十分”，引導學生對字加以比較和區(qū)分。即使在一個詞語中，教師也要關(guān)注盲點，不要面面俱到。筆者在執(zhí)教《黃河的主人》時，對“如履平地”講解時抓了“履”這個字。在這個詞語中，其它三個字對學生而言沒有難度。

其次，關(guān)注課標學段的要求

小學階段，學生需認識3000個左右常用漢字，其中2500字能寫。同時每個學段有每個學段的要求，每一課有每一課的要求。即便是生字，也有四會字與二會字的區(qū)別。教師對待生字新詞時應(yīng)該有所側(cè)重和取舍。

再次，關(guān)注文本的主要內(nèi)容

有時文章的主要內(nèi)容也構(gòu)成取舍的標準之一。王崧舟、閆學在執(zhí)教《普羅米修斯盜火》一課時，不約而同地選擇了“天神普羅米修斯、太陽神阿波羅、宇宙之神宙斯、大力神赫拉克勒斯”，這些神話人物名字本身沒有多少意義，然而他們卻從每個神話人物所做的事來概況文章主要內(nèi)容考慮作出抉擇?！肚嗪８咴恢炅分羞x擇“藍天深邃、云團凝滯、青石嶙峋、寸草不生、鐵鑄一樣的青山、廣袤無垠、赭紅色的原地、異常的蒼?！边@些詞語教學，是由于這些詞語勾勒出了青海高原的惡劣環(huán)境。這樣的取舍都是對文本的主要內(nèi)容的考量。

最后，關(guān)注文章的結(jié)構(gòu)形式

在選擇詞語時，還需要對文章的結(jié)構(gòu)形式加以考量?！肚乇R俑》是圍繞“兵馬俑不僅規(guī)模宏大，而且類型眾多，形象鮮明”來寫的。選擇“規(guī)模宏大、類型眾多、形象鮮明”這些詞語進行教學，便是對文章結(jié)構(gòu)形式的考慮?！斗烟枴愤@課選擇這兩組詞語教學。第一組：盲童、撫摸、清脆、捐獻，第二組：灰暗、溫暖、快樂、感動。第一詞表現(xiàn)的是明明，第二組詞體現(xiàn)的是作者心情的變化?！斗烟枴穼懽魈厣请p線并進。這樣的選擇是對文章結(jié)構(gòu)深思熟慮后作出的取舍。

沒有放棄就沒有選擇，沒有選擇就沒有發(fā)展。取舍之間，彰顯的是教師的理念，教師的教育觀。關(guān)注的是孩子的現(xiàn)有經(jīng)驗，孩子的學習方式，對教材能拿得起，放得下，能從新的角度看待問題，尋找教育契機，走向教育的開闊處。

詞語教學的原則

詞語教學想要走向教育的開闊處，達到“言意共生”的局面，開啟無限的可能，在筆者看來應(yīng)該遵循以下三個原則。

一、字不離詞，詞不離句，句不離文

半個世紀前斯霞老師創(chuàng)導的“字不離詞，詞不離句，句不離文”是語文教學應(yīng)該遵循的教學規(guī)律。同樣也是詞語教學應(yīng)該遵循的規(guī)律。這樣的教學可以避免“識字教學的孤立無援”“詞語教學的空虛無助”，讓學生在具體的語言環(huán)境中獲得新知。這一規(guī)律，我們需要“咬定青山不放松”，不斷地繼承和發(fā)揚。

二、符合學生認知規(guī)律

學生一般的認知規(guī)律是從感性認識上升到理性認識。這需要老師帶領(lǐng)學生在文本間“出生入死”。對于練習中的成語教學，有些老師往往是問：哪些學生讀懂了這些成語的意思？學生說一說，記一記。這樣的教學是不符合學生的認知規(guī)律的，學生是被動接受，效果不甚理想。筆者在執(zhí)教蘇教版四下練習一中的“飛瀑流泉”時，先讓學生背誦李白的《望廬山瀑布》，在來讀“飛瀑流泉”，你仿佛看到什么，聽到了什么？伸出你的手，你又感覺到了什么？在感性認識的基礎(chǔ)上，再來領(lǐng)會其中含義。

三、有利于學生的言語表達，激發(fā)學生的言語生命

“語文教育，不應(yīng)只指向人的生理需要和社會需要，而應(yīng)指向人的生命本體的人性、人心、人格的養(yǎng)育，順應(yīng)人的言語本性，張揚人的言語天性，指向表現(xiàn)、創(chuàng)造、發(fā)展的言語人生、詩意人生?！痹~語教學如何去激發(fā)學生的言語表達，牧養(yǎng)學生的言語生命呢？

在《灰椋鳥》一課中先選擇“棕紅色的水杉落葉、華貴的絨地毯”，你能用上比喻的修辭手法把這兩個詞連起來說一段話嗎？踩上去的感覺怎么樣？很舒服。如果用上“軟綿綿”這個詞，句子就更具體了。在指導中又給學生自由發(fā)揮的空間，讓學生說得盡興，張揚學生的言語天性。

詞語教學看似“小道”，實乃“大道”。作為一名語文老師，應(yīng)以敏感的生命去體驗、去挖掘“可能的存在”，將其變?yōu)椤艾F(xiàn)實的存在”。努力去開拓詞語的意義，達到“言意共生”的彼岸。從詞語的層次去思考詞語教學的層次，從詞語的取舍之道去衡量課文中的詞語，從教學原則中完善自我的教學手段，“雖不中，離大道亦不遠矣！”