“演繹式”案例教學(xué)法在商務(wù)理論課程教學(xué)應(yīng)用的實(shí)證研究

程欣然，王曉艷

[摘 要] 2015-2017年，上海立達(dá)職業(yè)技術(shù)學(xué)院商學(xué)院國(guó)際商務(wù)專(zhuān)業(yè)任課教師進(jìn)行了兩輪專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)方法改革實(shí)驗(yàn)。教學(xué)過(guò)程和教學(xué)成果顯示，案例教學(xué)法是進(jìn)行高等職業(yè)教育專(zhuān)科層次商務(wù)專(zhuān)業(yè)理論內(nèi)容教學(xué)的有效方法，并根據(jù)理論建構(gòu)路徑提出“演繹式”教學(xué)思路。該方法更有利于學(xué)生能力的培養(yǎng)和探究思維模式的養(yǎng)成。

[關(guān) 鍵 詞] 案例教學(xué)；歸納式；演繹式

[中圖分類(lèi)號(hào)] G712 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 2096-0603（2018）12-0176-02

相較于學(xué)術(shù)型大學(xué)生，高職學(xué)生更善于實(shí)踐操作，不喜理論教學(xué)。但專(zhuān)業(yè)理論并非像許多學(xué)生認(rèn)為的遙不可及。事實(shí)上，理論研究在探究精神中發(fā)展。所以，適當(dāng)使用案例教學(xué)可以將理論研究、理論本身和課堂教學(xué)合為一體，避免嚴(yán)格區(qū)分課堂教學(xué)和學(xué)術(shù)研究界限的誤區(qū)，以便培養(yǎng)學(xué)生的探究精神。

通常情況下，在課堂外，教師信賴(lài)并訓(xùn)練學(xué)生作為研究伙伴，布置收集、分析數(shù)據(jù)的課外任務(wù)給學(xué)生，并基于學(xué)生的分析，重新定義研究假設(shè)。在此過(guò)程中，教師是研究指導(dǎo)者，學(xué)生是研究伙伴。但當(dāng)教師走進(jìn)課堂，他們則自動(dòng)將思維模式轉(zhuǎn)換為傳授理論，師生關(guān)系立即改變?yōu)槔碚搨魇谡吆蛯W(xué)習(xí)者。嚴(yán)格區(qū)分理論研究和課堂教學(xué)活動(dòng)不利于師生智慧和優(yōu)秀洞察力的發(fā)揮。

適當(dāng)使用案例教學(xué)法，既可以搭建教學(xué)與理論研究的橋梁，又可以強(qiáng)化學(xué)生識(shí)記理論知識(shí)，學(xué)會(huì)將知識(shí)付諸實(shí)踐。案例教學(xué)實(shí)踐表明，案例教學(xué)還可以幫助學(xué)生更加有效地掌握基礎(chǔ)理論內(nèi)容，培養(yǎng)理論探究興趣，所以，應(yīng)廣泛應(yīng)用于商務(wù)專(zhuān)業(yè)各門(mén)課程的理論內(nèi)容的教學(xué)實(shí)踐。

一、原理綜述

本文采用的“理論”定義是：通過(guò)觀察現(xiàn)實(shí)世界得出的、能夠反映現(xiàn)實(shí)世界系統(tǒng)性的結(jié)論；理論對(duì)實(shí)踐具有一定的預(yù)見(jiàn)性。

根據(jù)保羅·R·卡爾和克萊頓·M·克里斯坦森的研究，理論建構(gòu)通常需要經(jīng)歷兩個(gè)階段，即理論描述和理論規(guī)范。每個(gè)階段均分別包括三個(gè)步驟。通過(guò)以案例為核心的教學(xué)行為，師生重復(fù)這些步驟，將教、學(xué)和對(duì)理論的探究融為一體，使理論獲得更好的延展、擴(kuò)充。

理論描述是理論規(guī)范的基礎(chǔ)。（見(jiàn)上圖左上部分）這一階段的三個(gè)步驟是觀察、要素分類(lèi)、定義。觀察是觀察現(xiàn)象，描述所見(jiàn)所聞。第一步的難點(diǎn)在于必須確保對(duì)現(xiàn)象的描述可以得到后續(xù)理論研究人員的廣泛認(rèn)同。對(duì)瑣碎現(xiàn)象的描述通常涉及的概念是“要素”，后續(xù)理論研究人員可以使用這些要素鑒定并抽離現(xiàn)象的本質(zhì)和運(yùn)行方式。要素是理論的構(gòu)成部分，但非理論本身。第二步的分類(lèi)通常依據(jù)現(xiàn)象的性質(zhì)。在強(qiáng)調(diào)現(xiàn)象和結(jié)果之間關(guān)系的思維方式的指引下，理論的締造者可以通過(guò)分類(lèi)簡(jiǎn)化商業(yè)社會(huì)的紛繁亂象，形成理論的結(jié)構(gòu)。第三步，研究人員通過(guò)觀察各個(gè)要素明顯的外在差異和他們感興趣的結(jié)果之間的聯(lián)系，并在評(píng)估這些要素與結(jié)果之間聯(lián)系的強(qiáng)弱后，形成最終的模型，展示各要素與結(jié)果之間的關(guān)系。經(jīng)過(guò)這三個(gè)步驟形成的理論描述能夠?qū)σ话愕内厔?shì)進(jìn)行概率性描述，實(shí)際上是理論建構(gòu)的歸納性部分。

理論規(guī)范的階段則是將描述部分形成的模型作為假設(shè)，并對(duì)假設(shè)進(jìn)行測(cè)試、驗(yàn)證，通常為理論建構(gòu)的演繹部分。（見(jiàn)上圖右下部分）這一階段也分為三個(gè)步驟，即定義、情境分類(lèi)和觀察。理論的功能在于對(duì)行為結(jié)果的預(yù)測(cè)作用，所以規(guī)范理論的第一個(gè)步驟是定義已觀察到現(xiàn)象可能導(dǎo)致的結(jié)果。第二步驟是對(duì)特異的干擾因素進(jìn)行識(shí)別和分類(lèi)。這些因素導(dǎo)致實(shí)際發(fā)生的結(jié)果與理論模型預(yù)測(cè)的結(jié)果發(fā)生偏差。第三步驟的顯性成果是對(duì)干擾因素與實(shí)際結(jié)果的因果關(guān)系進(jìn)行描述。應(yīng)用具體現(xiàn)象對(duì)理論的演繹可以在既定目標(biāo)和既定環(huán)境的情況下，幫助決策者準(zhǔn)確識(shí)別可為和不可為的行動(dòng)方案，進(jìn)而在可預(yù)測(cè)環(huán)境中幫助決策者構(gòu)建最佳行動(dòng)方案。

二、“案例教學(xué)法”課堂設(shè)計(jì)實(shí)證分析

我們?cè)趹?yīng)用商務(wù)理論指導(dǎo)工作實(shí)踐時(shí)，需要確認(rèn)的是理論是否值得信賴(lài)，應(yīng)該在什么情境下應(yīng)用哪一個(gè)理論下的模型以及如何應(yīng)用，使我們的方案成為符合因果關(guān)系的眾多備選方案之一，也可以排除其他選項(xiàng)成為唯一合理適用的方案。

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)現(xiàn)狀

受到院校性質(zhì)和教學(xué)目標(biāo)等諸多因素限制，高職商務(wù)課程所涉理論、原理體系較為完整，其有效性、局限性等均已被行業(yè)企業(yè)和同行廣泛接受。在這種背景下，采用歸納式設(shè)計(jì)課程，即通過(guò)案例提供的復(fù)雜信息歸納理論內(nèi)容和原理模型，幫助學(xué)生掌握、理解教學(xué)內(nèi)容似乎已成為完美的教學(xué)思路。但我們?cè)诮虒W(xué)中發(fā)現(xiàn)，教師“歸納式”的案例教學(xué)常被理論內(nèi)容和原理模型誘導(dǎo)，導(dǎo)致案例分析過(guò)程過(guò)早地進(jìn)入模型的既定軌道，陷入原理的泥沼。教師更像是在引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)原理猜測(cè)教師想要的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，課堂討論過(guò)程輕易即可偏離獨(dú)立、深入分析的價(jià)值創(chuàng)造和能力提升過(guò)程。

（二）案例教學(xué)設(shè)計(jì)思路改革實(shí)踐

為提升商務(wù)專(zhuān)業(yè)學(xué)生準(zhǔn)確應(yīng)用原理解決問(wèn)題的能力，2015-2017學(xué)年，上海立達(dá)職業(yè)技術(shù)學(xué)院商學(xué)院教師在國(guó)際商務(wù)專(zhuān)業(yè)《國(guó)際市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)》課程中進(jìn)行教學(xué)思路重構(gòu)試驗(yàn)。經(jīng)過(guò)實(shí)踐我們發(fā)現(xiàn)，演繹式教學(xué)設(shè)計(jì)能夠更有效地達(dá)到案例教學(xué)的目的，即更充分地掌握原理，更精準(zhǔn)地應(yīng)用原理，更有效地提升學(xué)生能力。

在案例教學(xué)中，案例分析的重點(diǎn)從原來(lái)的“與原理一致”轉(zhuǎn)向“與原理有差異”的現(xiàn)象識(shí)別與分析，鼓勵(lì)學(xué)生利用案例信息檢驗(yàn)理論、原理適用的例外。比如，《國(guó)際市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)》教材通常以營(yíng)銷(xiāo)組合4Ps為主線，分析標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)品的營(yíng)銷(xiāo)組合方案。在演繹式教學(xué)思路引導(dǎo)下，學(xué)生首先接觸的案例符合該原理適用情境，該原理可以指導(dǎo)營(yíng)銷(xiāo)實(shí)踐，導(dǎo)向預(yù)定結(jié)果。然后，學(xué)生拿到的案例將來(lái)自于非標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品行業(yè)，比如奢侈品或者餐飲服務(wù)業(yè)。通過(guò)案例解讀，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，原本完美的4Ps模型不能夠指導(dǎo)新情境下的實(shí)踐。教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)新案例與原模型之間存在差異的地方，并共同確認(rèn)原模型適用的最佳情境。對(duì)新案例中產(chǎn)品營(yíng)銷(xiāo)組合方案的設(shè)計(jì)，教師可進(jìn)一步給出4Ps組合的延伸發(fā)展模型，比如6Ps、7Ps以及4Cs等，檢測(cè)應(yīng)用這些新原理模型設(shè)計(jì)營(yíng)銷(xiāo)組合方案的可能性。經(jīng)過(guò)反復(fù)訓(xùn)練，在課程結(jié)束時(shí)，學(xué)生可以掌握不同的營(yíng)銷(xiāo)方案設(shè)計(jì)的原理模型，并能夠根據(jù)不同行業(yè)、不同企業(yè)在不同市場(chǎng)環(huán)境、不同階段的營(yíng)銷(xiāo)方案設(shè)計(jì)思路，識(shí)別問(wèn)題，達(dá)到營(yíng)銷(xiāo)目標(biāo)。

教學(xué)中，在理論描述階段，任課教師應(yīng)確保學(xué)生應(yīng)用已掌握理論適用的情景，根據(jù)案例給定的現(xiàn)象，識(shí)別問(wèn)題、定義原因、制訂問(wèn)題的解決方案。然后，迅速轉(zhuǎn)入理論規(guī)范階段。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生以已掌握的理論為基礎(chǔ)，將其應(yīng)用到案例提供的更廣泛的實(shí)際情境中，以檢驗(yàn)理論的適用性。在此過(guò)程中，教師應(yīng)有目的地選擇與已授理論、原理有差異的新案例，使學(xué)生單純應(yīng)用現(xiàn)有原理、模型不能透徹解釋其因果。在新的案例中幫助學(xué)生提升識(shí)別現(xiàn)象、重新定義情景分類(lèi)結(jié)構(gòu)和更深入地理解因果鏈條的能力。

在對(duì)現(xiàn)有理論進(jìn)行“挑釁、挑刺”的過(guò)程中，我們引導(dǎo)學(xué)生思考的是，在什么情況下，這個(gè)原理不適用，為什么不適用以及從哪一個(gè)原理的角度思考，現(xiàn)有案例情境中的壞消息可能變成好消息，達(dá)成經(jīng)營(yíng)目標(biāo)。

（三）教學(xué)設(shè)計(jì)建議

商務(wù)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)與專(zhuān)業(yè)課程的教學(xué)均可將具體教學(xué)內(nèi)容分割成若干模塊。小部分模塊采用歸納式教學(xué)思路，根據(jù)案例情境，從企業(yè)的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)原理；大部門(mén)模塊應(yīng)采用演繹式的教學(xué)思路，在充分理解原理內(nèi)容、因果鏈條的前提下，學(xué)生可能在有意識(shí)，甚至無(wú)意識(shí)的情況下準(zhǔn)確選擇原理，設(shè)計(jì)行之有效的問(wèn)題解決和實(shí)施方案，教學(xué)的目的是使學(xué)生成為原理建構(gòu)和使用的成熟的消費(fèi)者。他們清楚地知道，在信息社會(huì)中，如何做出最適合自身的選擇以及最適合企業(yè)的決定，就是幫助學(xué)生盡早獲得脫離師長(zhǎng)保護(hù)、獨(dú)立思考的最寶貴的能力。

通過(guò)案例教學(xué)法的實(shí)踐，將理論內(nèi)容和理論研究融入課堂教學(xué)。在教師營(yíng)造的合作學(xué)習(xí)氛圍中，教師或引導(dǎo)學(xué)生拓展原理應(yīng)用的領(lǐng)域，或幫助學(xué)生確認(rèn)原理的適用范疇。在掌握基礎(chǔ)知識(shí)，提升學(xué)生商務(wù)領(lǐng)域工作能力的同時(shí)，在學(xué)生心中種下探究的種芽。教學(xué)方法的有效性更應(yīng)體現(xiàn)在應(yīng)用領(lǐng)域的準(zhǔn)確性，而非廣泛性上。

三、結(jié)論

因全球金融危機(jī)等一些原因，部分國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)商務(wù)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生及案例教學(xué)法產(chǎn)生質(zhì)疑，他們認(rèn)為是案例教學(xué)法導(dǎo)致了商業(yè)社會(huì)一些丑陋現(xiàn)象。因?yàn)榘咐虒W(xué)法推崇“帶有神話色彩及英雄主義的領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)中高層職能并忽視相關(guān)者利益，同時(shí)將企業(yè)僅看作是追逐利潤(rùn)的工具進(jìn)而忽視了企業(yè)的社會(huì)屬性”。但作為教育實(shí)踐者，我們了解高等職業(yè)教育的特質(zhì)，了解教育的復(fù)雜性，我們不能期待僅通過(guò)一種教學(xué)方法就解決所有的教學(xué)問(wèn)題，達(dá)到所有的教學(xué)目標(biāo)。我們不應(yīng)指望僅通過(guò)一種教學(xué)方法就培養(yǎng)出商業(yè)精英。

作為篤信案例教學(xué)法的教育實(shí)踐者，我們承認(rèn)，因各種因素的存在使案例教學(xué)法仍存在諸多瑕疵。但同時(shí)認(rèn)為，案例教學(xué)法是可以用來(lái)提高高職商務(wù)專(zhuān)業(yè)學(xué)生綜合能力的教學(xué)方法之一，應(yīng)該被更廣泛地應(yīng)用在教學(xué)實(shí)踐中。

參考文獻(xiàn)：

Collinson，D.，& Tourish，D. Teaching leadership critically：New directions for leadership pedagogy[J]. Academy of Management Learning & Education，2015（14）： 576-594.