孫鐵玲

摘 要：校際協(xié)作教研模式是區(qū)級教研模式的一種有效補(bǔ)充，本文結(jié)合校際教研的探索和實(shí)踐總結(jié)出校際教研的模式，以及提高校際教研實(shí)效所采取的有效措施。即以學(xué)情分析為基礎(chǔ)，將學(xué)科能力培養(yǎng)確立為協(xié)作教研的主題；以任務(wù)驅(qū)動的方式及合作學(xué)習(xí)的機(jī)制帶領(lǐng)教師教研逐步深入；聚焦英語讀寫能力，從學(xué)生的角度分解能力培養(yǎng)步驟；建立資源共享機(jī)制，提高校際協(xié)作教研的實(shí)效性。

關(guān)鍵詞：校際協(xié)作；教研模式；措施

引言

隨著課程改革不斷深入，教育事業(yè)逐漸向以促進(jìn)公平、提高質(zhì)量為根本標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵式發(fā)展階段轉(zhuǎn)變，教育發(fā)展對教研工作提出了一系列新挑戰(zhàn)、新要求。省市級、區(qū)級教研活動在引領(lǐng)教師提升教育理念、提高教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)評價(jià)能力上發(fā)揮著重要的、不可替代的作用。這種教研活動往往是一種通識性培訓(xùn)，具有培訓(xùn)面廣、省時(shí)等優(yōu)點(diǎn)，但也存在很多問題，如培訓(xùn)內(nèi)容針對性不強(qiáng)，不能滿足各類學(xué)校教師的需求；教研內(nèi)容以單次為主，缺乏持續(xù)跟進(jìn)的研究，教研深度不足；教研形式相對單一，多以講座為主。這樣勢必會導(dǎo)致一些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的教師自身的教學(xué)資源被忽略，校際間同行在問題和經(jīng)驗(yàn)上切磋和交流不足；活動效果的評估方式單一；教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展追蹤不足等問題。長此以往，新的教育理念的落實(shí)主要憑借教師自身的實(shí)踐意識和能力。然而，教師們在教學(xué)實(shí)踐遇到問題時(shí)，大多向所在的備課組或?qū)W科組求助，但所能得到的專業(yè)支持往往囿于一個(gè)學(xué)校，其研究能力、研究思路和研究內(nèi)容有一定的局限性，很多教學(xué)問題得不到很好的解決。

因此，教研工作必須針對這些現(xiàn)實(shí)需求，由過去習(xí)慣性提出統(tǒng)一性的要求、研究統(tǒng)一性的問題、進(jìn)行統(tǒng)一性的評價(jià)，逐漸轉(zhuǎn)向滿足不同學(xué)校、不同學(xué)生、不同教師的多樣化需求，提供個(gè)性化的指導(dǎo)和服務(wù)，并通過這樣的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)校教育走向多樣化、走向選擇性，最終服務(wù)于“為學(xué)生提供適合的教育”的總要求（田慧生，2014）。同樣，區(qū)域教研形式也要多樣，可以建立有共同需求教師間的協(xié)作共研，聚焦共性問題，提高實(shí)效，真正落實(shí)教研活動的深入開展。

校際協(xié)作教研模式及其基本過程

2013年9月開始，受學(xué)校委托，筆者作為教研員，負(fù)責(zé)指導(dǎo)北京市海淀區(qū)四所學(xué)校開展高三英語教師集體教研。四所學(xué)校規(guī)模相當(dāng)，教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)、生源狀況基本相同，教師面臨很多共性問題。我們制定了聯(lián)合教研計(jì)劃，選定主題，每兩周進(jìn)行一次集體研討。通過兩年校際教研實(shí)踐的探索，老師們親身體會到校際教研模式能更好地滿足教師的實(shí)際教研需求，提高教研活動實(shí)效性。

1. 校際協(xié)作教研模式的簡要表述

校際協(xié)作教研是教研活動的一種形式，是在區(qū)域范圍內(nèi)，以不同學(xué)校教師為一個(gè)合作單位，以教師主動參與為主體，以問題或?qū)ｎ}為中心，以專業(yè)對話為主，以促進(jìn)教師專業(yè)成長為目的的一種教學(xué)研究活動（謝莉葦，2004）。開展聯(lián)合教研，可以增強(qiáng)單一學(xué)校教研組的研究能力，形成更加濃厚的研究氛圍，使研究成果的推廣更加有力度。

本著“問題即課題，過程即研究，效果即結(jié)果”的共識，我們首先進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，找出教學(xué)中亟待解決的共性問題。然后共同探究問題的實(shí)質(zhì)，共同尋求解決問題、同步完善的方法和策略。在集體備課之后，協(xié)作體的每位教師各自選擇角度進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂實(shí)踐，實(shí)踐后交流分享，探討得與失。

我們初步形成的校際協(xié)作教研模式可用下圖表示（見圖1）。

校際協(xié)作教研活動是通過教師、教研員或業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)的課程、環(huán)境的信息交流、活動交往、位置交換和更大范圍的交際來進(jìn)行教學(xué)研究的過程。教研過程不是單向確定的，而是多向不確定的（謝莉葦，2004）?？傮w來說，我們的教研過程大體是一個(gè)螺旋上升的過程，研究的起點(diǎn)一般是從問題診斷開始，經(jīng)過解決問題的方法探討、課堂實(shí)踐、反思分享后，再次回歸原始問題，檢驗(yàn)問題是否得到解決，并根據(jù)實(shí)踐和反思進(jìn)一步完善解決問題的方法，然后再次進(jìn)行課堂實(shí)踐，并繼續(xù)追蹤問題是否解決，以此來決定是否繼續(xù)探索該問題還是確定新的探索問題。在研討的過程中，經(jīng)常會由一個(gè)階段跳到下一個(gè)階段，但我們的討論最終會回到提出的教研問題是否得以解決的層面。

2. 校際協(xié)作教研活動的基本過程

以下以培養(yǎng)學(xué)生概括主旨能力這一教研問題的解決來描述校際協(xié)作教研的基本過程。

（1）問題診斷

問題診斷是校際教研活動的開始。要真正形成校際間的教育活動共同體，需要各?；诠残缘膯栴}形成相同的教研目標(biāo)。教研目標(biāo)的確定要基于協(xié)作教研的共性問題，如此才能保證教研的目的性。協(xié)作組的教師經(jīng)過深入研討后，認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生在閱讀中概括主旨的能力是需要解決的共性問題之一。

（2）方法探討

有了準(zhǔn)確的問題診斷，接下來是對解決方法的探究。教師是具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者，在教研活動中，教研員應(yīng)注重教師的主體地位，發(fā)揮教師的積極性和主動性，注意吸收和利用教師已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，“使學(xué)習(xí)者自己從已知到未知”，而不是由教研員帶領(lǐng)教師“由已知到未知”。為了引導(dǎo)大家更好地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主旨概括，筆者請教師們各自歸納概括主旨的思維流程，然后集體研討，最終確定其思維流程（見圖2）。

（3）課堂實(shí)踐

新的教育理念和教學(xué)策略只有在一線教師不斷地實(shí)踐、體驗(yàn)和感悟的過程中，才能逐漸內(nèi)化為教師個(gè)人的教育觀念，也只有在結(jié)合學(xué)生實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整的過程中，教學(xué)理念才能得到檢驗(yàn)并真正轉(zhuǎn)化為教師的行為。經(jīng)過實(shí)踐，教師們認(rèn)為概括主旨能力的培養(yǎng)需要結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平和興趣點(diǎn)來決定閱讀素材類型。有的學(xué)校的學(xué)生喜歡記敘文閱讀，教師就可以因其興趣而以記敘文為載體，讓學(xué)生體驗(yàn)如何概括記敘文的主旨。而程度稍好的學(xué)生可以以說明文為載體概括主旨。這樣，協(xié)作組的教師們真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)合而不同，同中各有新意。

（4）反思分享

反思分享在校際協(xié)作教研活動中起到非常關(guān)鍵的作用。在反思的過程中，每位實(shí)踐教師都是反思分享的主體，大家互相碰撞、豐富彼此的思想，不斷提高自己和同事對問題的認(rèn)知。在這個(gè)過程中，教師主要做以下幾個(gè)方面的反思：

① 整理和描述

對已經(jīng)觀察和感受的與問題、設(shè)計(jì)和行動有關(guān)的各種現(xiàn)象進(jìn)行回顧、歸納和整理，其中要特別注重對有意義的“事實(shí)細(xì)節(jié)”及其“情節(jié)”的描述和勾畫，使其成為教師自己的教育故事或教學(xué)案例。這是敘事研究在教研活動中的體現(xiàn)，它會給教師的研究帶來新的變化，促使教師在研究中“做自己的事”“說自己的話”。

② 評價(jià)和解釋

在描述自己的教學(xué)實(shí)踐故事時(shí)，教師自身和協(xié)作組的其他教師都要對有關(guān)現(xiàn)象和原因做出分析和解釋，探討各種教學(xué)事件背后的理念，揭示規(guī)律，提高認(rèn)識，提煉經(jīng)驗(yàn)。每位教師的觀點(diǎn)都是基于課堂實(shí)證的，都是基于自己的感悟和提升的。在指導(dǎo)學(xué)生先體驗(yàn)、后歸納概括主旨的流程中，教師們普遍認(rèn)為學(xué)生能夠基于體驗(yàn)，結(jié)合自己的經(jīng)歷歸納出概括主旨的思維流程。在呈現(xiàn)學(xué)生的思維過程后，教師能夠依據(jù)學(xué)生的障礙點(diǎn)進(jìn)行有針對性的點(diǎn)撥，真正發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用。同樣，學(xué)生能力的快速提升也極大地激發(fā)了教師的研究熱情，增強(qiáng)其自我效能感。

（5）方法完善

在充分反思和分享的基礎(chǔ)上，協(xié)作組的教師針對原有的方案及在其實(shí)施中存在的各種偏差或失誤，產(chǎn)生新的感悟、新的發(fā)展、新的認(rèn)識和新的思考，修改原有方案或重新設(shè)計(jì)方案。這樣提煉出的方法或設(shè)計(jì)方案更加貼近學(xué)生實(shí)際，更加具有可行性。以培養(yǎng)學(xué)生概括主旨能力為例，協(xié)作組的教師發(fā)現(xiàn)，學(xué)生概括主旨能力的形成需要以學(xué)生體驗(yàn)為先、概括思維流程繼后，從有意識地按照流程進(jìn)行概括主旨實(shí)踐，再到無意識地按照思維流程加以概括，并最終形成概括主旨的能力。

（6）課堂實(shí)踐

教師學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是即時(shí)實(shí)踐，有了新的相對完善的方法后，教師要趁熱打鐵進(jìn)行課堂實(shí)踐，并在實(shí)踐中驗(yàn)證新的方法，進(jìn)行新一輪的反思和分享，直到問題解決，并再次聚焦新的問題。當(dāng)協(xié)作組的教師完成學(xué)生概括主旨能力培養(yǎng)的課堂實(shí)踐后，可繼續(xù)培養(yǎng)學(xué)生的猜測詞義能力、完形填空能力和準(zhǔn)確表達(dá)能力。

確保校際協(xié)作教研活動取得成效的有效措施

1. 以學(xué)情分析為基礎(chǔ)，將學(xué)科能力培養(yǎng)確立為協(xié)作教研的主題

教研活動是否有效在很大程度上取決于課題選取是否準(zhǔn)確。老師們在討論中，找出幾所學(xué)校學(xué)生英語學(xué)習(xí)中普遍存在的問題，如英語基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習(xí)積極性不高、理解力欠缺、閱讀能力薄弱、缺乏學(xué)習(xí)主動性、過多依賴教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)等。同時(shí)，學(xué)生的基礎(chǔ)知識積累不足，制約著學(xué)科能力的發(fā)展，老師們往往在能力培養(yǎng)上缺乏有效策略。

我們在研討中認(rèn)識到，知識和能力是相互促進(jìn)的。知識是能力形成的基礎(chǔ)，能力形成的過程可以帶動知識的積累。我們力求抓住一個(gè)核心問題，通過解決這一問題，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高和學(xué)業(yè)成績的提升。我們組織了集體學(xué)習(xí)，重點(diǎn)研討林崇德關(guān)于學(xué)科能力的理論。林崇德教授把學(xué)科能力概括為學(xué)科教學(xué)教育與學(xué)生智力發(fā)展有機(jī)結(jié)合的產(chǎn)物，他認(rèn)為學(xué)科能力通常有三個(gè)含義：一是學(xué)生掌握某學(xué)科的特殊能力；二是學(xué)生學(xué)習(xí)某學(xué)科的智力活動及其有關(guān)的智力與能力成分；三是學(xué)生學(xué)習(xí)某學(xué)科的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)方法（劉建梅、薛英，2002）。

在有了對學(xué)科能力的理解基礎(chǔ)上，大家對問題的分析逐漸清晰，達(dá)成了共識，一致決定將“英語讀寫能力培養(yǎng)”作為協(xié)作體教研的課題。

2. 以任務(wù)驅(qū)動的方式及合作學(xué)習(xí)的機(jī)制帶領(lǐng)教師逐步深入教研

四所學(xué)校的高三英語教師形成一個(gè)統(tǒng)一的團(tuán)隊(duì)，教研員遵循“指導(dǎo)但不示范或替代，啟發(fā)但不把持話語霸權(quán)，引領(lǐng)但不以權(quán)威自居”的原則，和大家一起營造暢所欲言的開放氛圍。

組織集體學(xué)習(xí)和研討時(shí)，教研員主要充當(dāng)主持人的角色，先說明研討主題，然后請教師談各自對研討主題的看法。當(dāng)教師有想法時(shí)，大家都可以發(fā)表意見，表示贊同或提出困惑，促使提出想法的老師或其他認(rèn)同其觀點(diǎn)的老師進(jìn)一步闡釋。當(dāng)討論陷入困境時(shí)，筆者用自身的實(shí)踐案例啟發(fā)大家思考，直到大家研討清楚某一核心能力的分解流程和課堂實(shí)踐方法為止。接下來，大家需要確定自己回到課堂實(shí)踐的角度，并帶著任務(wù)回校進(jìn)行課堂實(shí)踐。在下一次備課中，大家?guī)献约荷弦粋€(gè)任務(wù)實(shí)踐的素材和體會進(jìn)行分享。在分享過程中，大家在針對該核心能力的課堂實(shí)踐提出需進(jìn)一步完善的細(xì)節(jié)和需要注意的問題。

3. 聚焦英語讀寫能力，從學(xué)生的角度分解能力培養(yǎng)步驟

杜威（John Dewey）在談到學(xué)科知識內(nèi)容時(shí)強(qiáng)調(diào)，科學(xué)家的學(xué)科知識與教師的學(xué)科知識是不一樣的，教師必須把學(xué)科知識“心理學(xué)化”，以便學(xué)生能夠理解。杜威所強(qiáng)調(diào)的學(xué)科知識“心理學(xué)化”，包含教師根據(jù)學(xué)習(xí)心理來傳授知識的內(nèi)容，但最終還是使學(xué)科知識內(nèi)化、概括化或者類化為學(xué)生的學(xué)科能力（劉建梅、薛英，2002）。因此，能力的形成是一個(gè)漸進(jìn)的過程，是可以分解的。

對于每種能力的形成，我們都根據(jù)如何運(yùn)用這些能力的思維過程，將其分解為若干步驟。這里以缺詞閱讀（完形填空）能力的培養(yǎng)為例來說明教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施的效果。

教學(xué)前，協(xié)作組的教師集體碰撞、確定出缺詞閱讀（完形填空）能力的思維流程（見圖3）。教學(xué)中，教師先發(fā)給學(xué)生沒有選項(xiàng)的缺詞文段，學(xué)生初讀文章，概括大意。為了展示學(xué)生的閱讀理解效果，可以請學(xué)生與同伴或全班分享文章的大意，然后繼續(xù)獨(dú)立閱讀缺詞文段，并根據(jù)自己的理解試著填寫答案，如果找不到恰當(dāng)?shù)挠⑽脑~匯，可以用中文替代。在獨(dú)立思考過程中，學(xué)生根據(jù)上下文的語境理解文章后，教師發(fā)給學(xué)生選項(xiàng)，學(xué)生再讀文章，并比對自己的答案和所給的選項(xiàng)，最終做出選擇。最后，學(xué)生通讀文段，驗(yàn)證自己的選擇是否使文章語意連貫，邏輯清楚。

順著能力分解的流程來進(jìn)行完形填空閱讀訓(xùn)練，學(xué)生的思維流程分解得非常清晰，效果比較明顯。通過訪談，學(xué)生談及自己的感受：（1）這樣分解做完形填空，能夠強(qiáng)迫自己按照步驟思考，不跳步；（2）不看選項(xiàng)填答案時(shí)，自己會更加關(guān)注上下文的邏輯關(guān)系和語義的連貫性；（3）根據(jù)自己的理解，大部分設(shè)空都能填上單詞，有些設(shè)空不會填，往往是因?yàn)槟且徊糠譀]有讀懂；（4）自己先填答案，再和給出的選項(xiàng)進(jìn)行比對，對于一致的答案心中有數(shù)，判斷這個(gè)答案基本正確；（5）有時(shí)閱讀后雖然沒有答案，但看到選項(xiàng)后能夠根據(jù)選項(xiàng)的提示明白文章那一段應(yīng)該如何理解。

能力的分解是一個(gè)漸進(jìn)的過程。在能力的形成過程中，如果每一次都順著分解的流程進(jìn)行，思維逐漸就會形成一種自動的、無意識的習(xí)慣性行為，能力也就形成了。

4. 建立資源共享機(jī)制，提高校際協(xié)作教研的實(shí)效性

集體研討是老師們互相激發(fā)、思維碰撞、觀念統(tǒng)一的過程，其中資源共享是合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。例如，在說明文閱讀策略的研討中，大家討論確定的核心策略是：如何確定說明文的說明對象？如何通過說明方法概括說明段落的主旨和文章的主旨？如何把握說明文的篇章結(jié)構(gòu)？

就能力的分解和培養(yǎng)策略達(dá)成共識后，教師們需要及時(shí)實(shí)踐、鞏固成果。在實(shí)踐中，教學(xué)材料的難易度、針對性以及與學(xué)生興趣點(diǎn)的契合度等都會影響學(xué)生某項(xiàng)能力的形成過程。因此，資源共享也同等重要。

針對說明文的閱讀策略培養(yǎng)，大家根據(jù)說明對象的不同，分別搜集以下方面的文章：說明一種事物的文章（Domestic Horses），說明事理的文章（Facial Expressions Change with Situations and Cultures），說明一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)的文章（Brain-computer Interface（BCI） Technology could Help People with Disabilities Send Commands to Machines），說明事物的操作流程文章（How to Make a Budget）等。教師們搜集、共享了豐富的策略培養(yǎng)素材，形成了初步的資源庫，對于學(xué)生閱讀策略的培養(yǎng)會更加得心應(yīng)手。

進(jìn)一步的思考

1. 校際協(xié)作教研參與教師的范圍可以更加廣泛

此次校際協(xié)作教研活動是在幾所水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)校的同學(xué)科、同年級教師之間開展的，但同學(xué)科、不同年級教師之間也同樣適合針對共同關(guān)注的問題開展校際協(xié)作教研。

2. 校際協(xié)作教研中需要有核心方向的把握者和引領(lǐng)者

在校際協(xié)作教研活動中，教研員不光起到了組織者和協(xié)調(diào)者的作用，還是活動的引領(lǐng)者和指導(dǎo)者、研究者和參與者、教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者和服務(wù)者。在這當(dāng)中，很重要的一點(diǎn)是要把控研究的方向。

3. 校際協(xié)作教研中需要基于聚焦的問題進(jìn)行基于事實(shí)和數(shù)據(jù)的研究

由于教研中聚焦的問題都是協(xié)作教研體的共性問題，這些問題有一定的共性，但因?qū)W生不同，授課教師的風(fēng)格和理念、理解不同而不同。因此，在教學(xué)實(shí)踐和反思分享中，教師需要基于上課的事實(shí)和數(shù)據(jù)來說明問題的進(jìn)展，需要基于實(shí)證來說明教學(xué)實(shí)效，這樣才能判斷問題是否得到了真正的解決。

4. 校際協(xié)作教研活動需要教師具備較強(qiáng)的反思性實(shí)踐能力

教研活動呼喚反思性實(shí)踐，這就意味著，我們必須對傳統(tǒng)的那種僅就一次活動進(jìn)行簡單的回顧或“修補(bǔ)”式的活動形式做出改進(jìn)。它不應(yīng)該只滿足于停留在“淺嘗輒止”的層次，而應(yīng)該要求所有的參與者以自己或教研組成員的特定實(shí)踐過程為思考對象，并對其所做出的決策和具體行動及由此產(chǎn)生的一系列結(jié)果進(jìn)行“定向式”的審視與分析，繼而以此為基礎(chǔ)做出進(jìn)一步的策略調(diào)整和再實(shí)踐（吳光輝、周耀威，2003）。這就要求教師具備較強(qiáng)的反思性實(shí)踐能力，在教研活動中聚焦問題，進(jìn)行深度實(shí)踐和思考，增強(qiáng)解決問題的能力，通過在教研過程中積極參與和反思來逐步完善教研活動的流程，進(jìn)一步提高教研活動的質(zhì)量。

校際協(xié)作教研是能夠更加針對教師教學(xué)中的“真問題”，采取“真聚焦”的研究過程，基于課堂實(shí)踐的“真數(shù)據(jù)”和教師的“真反思”，從而促進(jìn)教師專業(yè)水平的“真提高”。

參考文獻(xiàn)

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