微課可持續(xù)發(fā)展的“道”與“術”

摘要：當前，我國微課探索取得了進展，但仍處于“實踐先行、研究滯后、理論貧乏”的整體態(tài)勢。剖其緣由，在于我們沒有正確運用微課發(fā)展本身的內在邏輯（即微課發(fā)展之“道”）來引領微課理論體系的建構，而是主要借用微課技術（即微課發(fā)展之“術”）的迭代升級來改進微課的發(fā)展模式。在微課發(fā)展從數(shù)量、規(guī)模向質量、內涵轉變的拐點，微課可持續(xù)發(fā)展成為迫切的時代命題。微課可持續(xù)發(fā)展研究應超越現(xiàn)有微課研究視閾，站在推動教育變革和創(chuàng)新、建設學習型社會的時代高度，從“道”“術”并舉、互補融合、系統(tǒng)深入的視角來建構微課理論體系，并引領微課可持續(xù)發(fā)展的方法論創(chuàng)新?；谖⒄n可持續(xù)發(fā)展之“道”建構的“五環(huán)互動”微課理論體系基本框架，由內到外包括微課理念環(huán)、微課理論基礎環(huán)、微課基本理論環(huán)、微課相關理論環(huán)和外圍理論環(huán)五層，而且五環(huán)之間存在20條路徑互動關系，每一條研究路徑兩端通過信息流動、理論移植或嫁接等均可實現(xiàn)理論成果創(chuàng)新。基于微課可持續(xù)發(fā)展之“術”，應從政策推進機制、建設模式多元化原則、跨學科融合創(chuàng)新、技術迭代升級等方面創(chuàng)新微課發(fā)展研究的方法論。唯此“道”“術”并舉，才能切實推進微課的可持續(xù)發(fā)展。

關鍵詞：微課；可持續(xù)發(fā)展；理論體系；方法論創(chuàng)新；五環(huán)互動；“道”與“術”

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2018）01-0031-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.01.004

一、為什么要開展微課可持續(xù)發(fā)展研究

1.微課發(fā)展喜憂參半，可持續(xù)發(fā)展問題凸顯

從2011年微課概念首次被提出至今，微課在我國已有6年的發(fā)展歷程，大致可以劃分為2011年的早期探索、2012年的醞釀準備、2013年的起步發(fā)展、2014年的快速發(fā)展、2015年的加速發(fā)展和2016年至今的內涵發(fā)展6個階段。

總體上看，近年來我國微課探索取得了可喜進展，具體體現(xiàn)在：微課發(fā)展自下而上和自上而下結合得比較好，不僅群眾基礎好，而且領導層高度重視；微課培訓全面展開，微課技術得到普及；公眾對微課的認同感越來越高；微課數(shù)量、規(guī)模可觀，涌現(xiàn)出許多優(yōu)秀作品；微課發(fā)展呈現(xiàn)個性化、常態(tài)化、百花齊放態(tài)勢；微課融入日常教學初見端倪；微課深入人心，滲透到學習、工作、生產、生活、娛樂等方方面面；微課研究取得數(shù)量可觀的成果。

然而，我國微課發(fā)展總體現(xiàn)狀依然是喜憂參半，存在諸多認識誤區(qū)、設計與創(chuàng)作誤區(qū)、應用與評價誤區(qū)、培訓與研究誤區(qū)（鄭小軍，2016）。教育信息化發(fā)展的痼疾——“實踐先行、研究滯后、理論貧乏、人才匱乏、力量分散、淺嘗輒止、盲目追新”，依然困擾著微課的快速、健康和可持續(xù)發(fā)展，甚至出現(xiàn)了步伐放緩、后勁不足、公眾關注度下降等跡象。這與微課發(fā)展陷入種種誤區(qū)、缺乏高質量研究成果與科學理論指導不無關系。

2.微課可持續(xù)發(fā)展呼喚高質量的微課發(fā)展研究

當前，我國微課發(fā)展正處在從數(shù)量、規(guī)模向質量、內涵轉變的拐點。一方面，國內微課概念自2011年首次提出以來，已被賦予本土化的豐富內涵，如果單憑引進國外的理論、技術和方法，難以全面有效地解決中國微課發(fā)展的諸多問題。另一方面，微課發(fā)展已進入深水區(qū)或高原平臺期，如果單憑公眾對新事物的好奇、熱情和少數(shù)學者的執(zhí)著、踐行，難以繼續(xù)引領大眾。而盲目試驗、試錯糾偏、摸著石頭過河，則會致使實踐者走更多彎路，微課的可持續(xù)發(fā)展將難以為繼。

目前學術界依然存在低估甚至貶損微課、忽視微課發(fā)展研究的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)為：一是認為微課太小，純屬雕蟲小技，沒有什么技術含量，微課研究更是上不得“臺面”。二是認為微課是“炒作”“信息化秀”“新瓶裝舊酒”“知識碎片化的元兇”（鄭小軍等，2014）。三是微課研究視閾狹窄，主要關注制作技術和應用實踐層面，僅是教育技術、信息技術專業(yè)人員和一線教師做的事情。四是微課“道”“術”分離、重“術”輕“道”，要么脫離技術（實踐）坐而論道，要么忽視理論指導與提升，埋頭沉溺于技術（實踐）細節(jié)或盲目追新而不能自拔。此外，微課研究還存在如下諸多誤區(qū)：忽視科學合理的微課研究方法論和基本框架，重走“課內整合”老路，微課發(fā)展相關主體意識不清、職責不明，微課發(fā)展動力缺乏可持續(xù)性，缺乏以互聯(lián)網思維指導微課發(fā)展的前瞻意識，以及缺乏強有力的微課新理論、新技術和全能型專家人才支撐（鄭小軍，2016）。

隨著信息技術與教育教學的深度融合，以及信息化教學的常態(tài)化發(fā)展，人們對微課的數(shù)量與質量提出了更高要求。微課發(fā)展的諸多問題需要深入探討和解決，公眾的種種新質疑需要及時回應，概念迷失和認識混亂需要進一步澄清，發(fā)展誤區(qū)需要深度剖析，微課個性化、多樣化、常態(tài)化發(fā)展的對策需要研究提出，6年多的微課實踐經驗需要總結提升，微課理論體系亟待建構。因此，加強微課發(fā)展研究，研判微課發(fā)展新趨勢，拓展微課發(fā)展新路徑，開發(fā)微課新技術與新工具；對微課發(fā)展進行科學合理的頂層設計，明晰利益相關者主體職責，制定有利于微課發(fā)展的政策，建立相關體制、機制和激勵措施，研制具有戰(zhàn)略眼光的微課發(fā)展規(guī)劃，確立微課發(fā)展愿景，為不同地區(qū)、不同人群提供多樣化的微課發(fā)展模式、路徑和解決方案；加強人才隊伍建設，為微課發(fā)展創(chuàng)設強有力的支撐條件，已迫在眉睫。顯然，這樣的微課研究已遠遠超越微課發(fā)展之“術”的層面，而是站在推動教育變革和創(chuàng)新、建設學習型社會的時代高度，著眼于將微課發(fā)展作為我國教育信息化現(xiàn)階段和今后較長一段時間內重點優(yōu)先發(fā)展并將其常態(tài)化和可持續(xù)發(fā)展的教育公益事業(yè)，開展“道”“術”并舉、全面立體、系統(tǒng)深入的研究，總結提升微課實踐經驗（微課之“術”），建構微課理論體系（微課之“道”），引領微課健康、快速、可持續(xù)發(fā)展。

二、什么是微課可持續(xù)發(fā)展的“道”與“術”

微課可持續(xù)發(fā)展應遵循“道術并舉、互補融合、以道馭術”的準則，正確處理好微課發(fā)展之“道”與“術”的相互關系。圖1揭示出微課“道”“術”呈現(xiàn)金字塔結構并且相互轉化、融合的關系。

圖1 微課“道”“術”金字塔關系圖

微課是時代發(fā)展的產物，其創(chuàng)生發(fā)展有其內在邏輯。微課發(fā)展之“道”的本質就是紛繁復雜的微課現(xiàn)象背后所隱含的推動微課發(fā)展的內在邏輯，也即引領微課發(fā)展的理論，包括理念（思想）、原理、原則、方法論等，這些是微課發(fā)展之“魂”，用以統(tǒng)帥和駕馭微課發(fā)展之“術”。微課可持續(xù)發(fā)展必須要有先進理念引領、科學理論指導和強大內力驅動。

微課發(fā)展之“術”是指直接應用于微課實踐中的技術，包括工具（器物）、方法、流程、策略、經驗技巧、范例模板等，是微課發(fā)展之“體”。微課發(fā)展初期，基本上采取依靠微課技術的迭代升級及外力推動的微課發(fā)展模式，其中外力推動包括自上而下的政府主導、政策牽引、機制激勵、培訓提升、大賽推動等，屬于“術”的層面。

微課可持續(xù)發(fā)展必須走出“道”“術”分離、重“術”輕“道”的誤區(qū)，而應走“內力驅動、外力助推、內外兼修、道術并舉、以道馭術”的發(fā)展道路，倡導“理念引領、理論指導、內力驅動”的內生式發(fā)展模式和“政府主導、政策牽引、機制激勵、培訓提升、大賽推動、技術升級”的外推式發(fā)展模式相結合。微課可持續(xù)發(fā)展必須堅持理論研究與實踐探索相結合，集微課理論研究與微課設計、開發(fā)、應用、評價、管理、培訓等實踐探討于一體，不可偏廢任何一方。唯此“道”“術”結合，才能推動微課可持續(xù)發(fā)展。

當前，探尋微課可持續(xù)發(fā)展之“道”，最迫切的工作是在全面總結微課發(fā)展實踐經驗、系統(tǒng)梳理微課發(fā)展之“術”的基礎上，靜下心來建構微課理論體系，改變“實踐先行、研究滯后、理論貧乏”的現(xiàn)狀，不斷提升微課理論研究的質量。

三、探索微課可持續(xù)發(fā)展之“道”，構建微 課理論體系

微課的健康、快速和可持續(xù)發(fā)展離不開科學理論的指導。但微課不同于普通課件和課堂教學，有其獨特性，既要以課程理論、教學理論、學習理論、教學設計理論等為指導，又不能簡單、機械地套用已有理論，必須建構出既反映微課自身發(fā)展邏輯（即內在規(guī)律），又體現(xiàn)微課發(fā)展與相關學科普遍聯(lián)系的理論體系。該理論體系既要吸收國外微課相關成果，又要具有我國本土化發(fā)展特色。考慮到自洽性、復雜性和擴展性，筆者嘗試建構了一個“五環(huán)互動”微課理論體系框架，從內到外由理念環(huán)、理論基礎環(huán)、基本理論環(huán)、相關理論環(huán)、外圍理論環(huán)共5層構成，如圖2與圖3所示。其中，圖2揭示了微課理論體系的構成及層次關系，圖3則揭示了微課理論體系各構成部分之間的互動關系，這對于如何建構自洽、嚴密、可擴展的微課理論體系具有方法論意義。

1.微課理念環(huán)

微課理念是指對微課研究者和實踐者經過長期的理性思考及實踐探索所形成的有關微課的思想觀念、精神向往、理想追求和哲學信仰的抽象概括。具體而言，微課理念就是在對微課的時代背景、概念內涵、核心本質、基本特征、優(yōu)勢短板、教育價值、現(xiàn)實需求、應用前景、發(fā)展趨勢、問題誤區(qū)，以及微課設計、開發(fā)、應用、評價、管理、培訓與創(chuàng)新推廣等全方位認識的基礎上，形成的最上位、統(tǒng)領全局、具有哲學蘊味的微課認識。微課理念因其具有統(tǒng)領全局的核心作用而居于最內環(huán)，它決定了研究者建構出什么樣的微課設計理論、開發(fā)理論、應用理論、評價理論和培訓理論，回答了微課是什么、微課的邏輯起點是什么、微課發(fā)展走向何處等重大、終極問題?？梢詮娜缦滤膫€層次建構微課理念：

（1）第一層次：微課是時代產物，集中體現(xiàn)了時代精神

這是微課創(chuàng)生、發(fā)展的邏輯起點和堅實基石。首先，微課是微時代、碎片化時代、互聯(lián)網時代和數(shù)字化時代的產物。微課不僅契合了學習者對翻轉學習、混合學習、移動學習、碎片化學習等新型個性化學習的迫切需求，而且不同程度地契合了教師、家長、教育管理者、教學資源建設者及各行各業(yè)從業(yè)人員的需求。

其次，微課汲取時代精華，是時代精神之濃縮。微課集中體現(xiàn)了當代人“小而美、小而妙、簡為美、扁平化、小精微、知微見著、小中見大”的審美情趣，“極致簡約、精益求精、追求完美、珍惜分秒”的工匠精神，“學習者中心”的教育理念，以及“開放、平等、協(xié)作、共享、互聯(lián)、互動、聚合、創(chuàng)新、多贏”的互聯(lián)網精神。薩爾曼·可汗的成長經歷啟示我們，藉由微課、慕課及其背后互聯(lián)網精神的熏陶和感召，教師有可能培養(yǎng)出對教育的熱愛，升華出“學習者中心”的教育理念，甚至最終有可能培養(yǎng)出為全世界學習者提供免費、優(yōu)質網絡教育資源的慈善情懷和崇高道德境界（鄭小軍，2017）?？芍^“小微課”能折射出“大世界、大境界、大格局”。

（2）第二層次：微課體現(xiàn)了深度融合與兩次創(chuàng)作理念

好微課是教學理論、教學藝術、信息技術與學科（專業(yè)）深度融合的結晶，是科學、技術與藝術的完美融合，是兩次創(chuàng)作的智慧結晶。這是微課健康發(fā)展的根本保證。微課的第一次創(chuàng)作是選題、創(chuàng)意和教學設計，即微學習設計。第二次創(chuàng)作是微課教學設計的技術實現(xiàn)，即微課件制作、微視頻錄制、后期處理、合成與發(fā)布（鄭小軍，2016）。經過兩次創(chuàng)作的微課，能夠體現(xiàn)出以下特征：選題小而妙、內容精選、契合學習需求、講解精細、融入合理教法學法、提問巧妙、追求藝術品味、融合語言技巧，而且學習效率高、學習效果好、學習質量佳、學習體驗美妙。個性化、情境化、趣味性、可視化、多媒體、扁平化、短小精悍、極致簡約、快速迭代、用戶參與、美好體驗已成為微課設計與創(chuàng)作的新理念。

（3）第三層次：微課是煥發(fā)教學活力的課程細胞

藉由互聯(lián)網的開放、匯聚、重組、交互、裂變、聚變和放大效應，以及由此帶來的提質增量，微課將重構教育新生態(tài)，變革學習方式，改善學習環(huán)境，拓展學習新時空，切實提升學習者的主體地位，從而承載起更多美好的教育理想。

筆者認同桑新民教授提出的“微課是微小精致的新一代課程之細胞”（桑新民等，2016）的觀點，認為微課是信息化教學的基本單位，是信息化教學系統(tǒng)的“細胞”，是微課程、新型網絡課程（如慕課）、學科專業(yè)教學資源庫的基本單位，是信息化教學常態(tài)化、個性化、智能化、系列化的基礎（鄭小軍，2016），是構建“網絡化、數(shù)字化、個性化、終身化”教育體系，建設“人人皆學、處處能學、時時可學”學習型社會的基石（習近平，2015）?；趩蝹€微課的微學習、基于專題/單元/模塊系列微課的專題/單元/模塊化學習、基于慕課的系統(tǒng)化學習，能夠形成互補配合的學習進階系統(tǒng)。

微課支持翻轉課堂等教育教學變革，集信息化教學、個性化學習、網絡教研和教師專業(yè)發(fā)展等多重內涵與功能于一體，寄托了網絡時代“教、學、研”變革的新希望（鄭小軍，2016）。微課是互聯(lián)網時代教師的新名片，它彰顯了教學的學術，是網絡時代名師的載體、熔爐、試金石和必經之路（鄭小軍，2017）。微課的設計、開發(fā)、應用、評價與管理能力是互聯(lián)網時代教師教學學術的重要組成部分。

（4）第四層次：微課彰顯了開放、包容、創(chuàng)新、共建共享與可持續(xù)發(fā)展理念

微課不是一成不變的靜止物，它體現(xiàn)出一種動態(tài)、開放、鮮活的內涵。發(fā)展微課切忌陷入“靜止固化器具觀”“見物不見人”“既得利益者排外思想”等誤區(qū)，而應秉持“動態(tài)、發(fā)展、開放、包容、創(chuàng)新、共建共享、價值無涉、以人為本”等理念，采取“個體-群體-社會”“微觀-中觀-宏觀”等多維視角，多學科、全方位透視微課發(fā)展。

恩格斯曾經說過：“社會一旦有技術上的需要，則這種需要就會比十所大學更能把科學推向前進?！保ㄖ泄仓醒腭R克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1997）微課是信息技術與教育深度融合的切入點，是近年來最有前景的教育技術研究子領域之一，因而也是教育技術的精確發(fā)力點。微課的興起和發(fā)展使教育技術學科重現(xiàn)活力，極大地拓展了教育技術學科的輻射領域，同時也帶來了多學科融合創(chuàng)新的諸多契機，引發(fā)教學創(chuàng)新、學習創(chuàng)新、評價創(chuàng)新、資源建設模式創(chuàng)新、課程教學團隊建設模式創(chuàng)新等，從而極大地豐富了微課發(fā)展研究的成果。近兩年來，學校微課發(fā)展勢頭減緩，而行業(yè)企業(yè)微課發(fā)展猛增，涌現(xiàn)出龐大的設計、開發(fā)、應用、培訓、研究群體和優(yōu)秀作品，成為不可忽視的重要推動者。教育界、學術界、行業(yè)企業(yè)、社會團體應攜手共進，加強合作研究，推動微課發(fā)展更上一層樓。

2.微課理論基礎環(huán)

理論基礎環(huán)是微課理論體系內環(huán)的第二環(huán)，是微課的理論依據(jù)或思想淵源，回答微課從何而來（起源）、為什么創(chuàng)生（存在依據(jù)）、為什么發(fā)展等基本問題。從教育技術學科的理論基礎來梳理，對微課具有最直接理論支撐的理論包括程序教學、掌握學習理論、細化理論、多媒體學習理論、連通主義、碎片化思潮和微學習理論。

（1）行為主義代表人物斯金納在其程序教學中提出了“小步子”原則，微課汲取這一教學原則并且借助多媒體、可視化、交互技術等將其發(fā)揚光大。

（2）布魯姆的掌握學習理論提出要分解教學內容和學習過程，首先將學習任務分成許多小的教學目標，然后將教程分成一系列小的學習單元，學習單元間有嚴密的邏輯關系。微課教學中教師運用適當?shù)慕虒W方法組織教學， 并為每個學習單元編制一些簡單的診斷性測驗，對學生學習過程進行生成性評價和反饋矯正（孟祥增等， 2014）。薩爾曼·可汗基于掌握學習理論，開發(fā)了大量實用的教學微視頻、嵌入型練習以及配套的網絡學習平臺。

（3）瑞格魯斯的細化理論可概括為“一個目標、兩個過程、四個環(huán)節(jié)、七條策略”?！耙粋€目標”是指依照認知學習理論對所教學科知識內容進行最合理而有效的組織?！皟蓚€過程”是指“摘要”設計和一系列精細加工等級設計?！八膫€環(huán)節(jié)”是指“選擇、定序、綜合和總結”四個密切配合以保證精細加工過程一致性和系統(tǒng)性的教學設計環(huán)節(jié)?！捌邨l策略”是指為保證細化過程的有效性和可操作性，必須在細化過程中運用有關教學內容組織的宏策略（車鴻文，2007）。微課汲取精細化加工教學設計思想進行微課堂設計，將復雜的知識內容和教學過程首先分解成系列單元/主題/模塊，然后進一步細化、提取一系列顆粒適宜的知識點，進行微學習設計，聚焦重點，分解難點，解決疑點和易錯點，從而使教學過程細致入微，學習得到深化。

（4）梅耶的多媒體學習理論可以概括為“三個假設、五個步驟、一個多媒體認知模型和十二條媒體設計原則”（理查德·E.邁耶，2006）。其中容量有限、聚焦要義、切塊呈現(xiàn)、多種媒體、個性顯現(xiàn)等原則，特別是切塊呈現(xiàn)（片段化）原則——“所呈現(xiàn)信息依據(jù)學習者的學習進度分段呈現(xiàn)比以連續(xù)的章節(jié)形式展示給學習者的學習效果更好”（王建中等，2013），是微課教學中聚焦某一知識點的重要理論依據(jù)。

（5）G·西蒙斯在連通主義學習理論中指出，網絡時代的知識發(fā)生了根本性變革，它以一種片斷化的方式散布于網絡之中，處于一種未完成的動態(tài)變化狀態(tài)，每個人都在網絡中創(chuàng)造、完善并分享自己的知識。學習的本質是形成網絡，即“關系中學”和“分布式認知”（G·西蒙斯，2009）。微課的片斷化、快速迭代、網絡化、移動化汲取了連通主義學習理論的觀點。分布在互聯(lián)網中的海量微課作為碎片化的知識節(jié)點不僅可供網絡學習者連接、選用，而且可以匯聚、重構、二次開發(fā)，從而構成復雜度更高、內容更豐富、節(jié)點數(shù)量更龐大的知識網絡。

（6）碎片化最早見于20世紀 80年代“后現(xiàn)代主義”研究文獻中，后隨著互聯(lián)網、Web 2.0、智能終端、微博等新媒體的崛起而成為一種當代社會思潮。碎片化對于微課而言是一把雙刃劍：一方面給予微課理論思想支持，同時也容易成為人們詬病微課“助長知識碎片化、導致淺閱讀”的軟肋。

（7）微學習概念于2004年由奧地利學者林德納（Lindner）提出。微學習是以新媒體為技術支持，通過微內容、微時間、微過程、微媒介、微資源而開展的學習活動（鄭紹紅，2015）。微課與微學習之間存在著密切聯(lián)系，隨著互聯(lián)網和智能終端的普及，以及碎片化時間的激增，人們利用碎片化時間進行微學習的需求將猛增，因而也催生了適合碎片化學習的微課。微課與微學習呈現(xiàn)出互賴、互動、互促的關系。

3.微課基本理論環(huán)

微課基本理論環(huán)是微課發(fā)展理論體系的第三環(huán)，是微課發(fā)展理論體系的主體部分，包括微課設計理論、開發(fā)理論、應用理論、評價理論、管理理論、培訓理論、研究理論和創(chuàng)新推廣理論等。微課基本理論是深深打上微課烙印、微課標記、具有獨特理論內涵和邏輯結構的應用實踐性理論。要建構完善的微課基本理論，應同步從以下三個方面入手：

第一，要專注微課的設計、開發(fā)、應用、評價、管理、培訓與創(chuàng)新推廣等實踐工作，系統(tǒng)總結經驗教訓和共性規(guī)律，提升為理論。微課在我國已有6年的本土化實踐，如果回溯到微課的雛形（積件、微視頻、數(shù)字故事）階段，實踐期則更長，值得總結、反思和提升的實踐材料非常豐富。因此，教育技術學人是時候潛下心來，建構出有中國特色的微課理論體系，以期為本學科獨特的知識創(chuàng)新做出貢獻。

第二，要眼睛向內，追本溯源，回歸初心。換言之，要以微課實踐為基礎，以應用為導向，從第一環(huán)的微課理念和第二環(huán)的微課理論基礎推衍出微課基本理論的內核，建構微課設計、開發(fā)、應用、評價的理念、原理和原則等。

第三，要眼睛向外，開拓視野，尋求理論突破。微課發(fā)展研究與理論建構要想走出教育技術圈內“當局者迷”的困境，必須在專注微課實踐和眼睛向內追本溯源的同時，轉向第四環(huán)“微課相關理論”和第五環(huán)“外圍學科理論”，力求尋得教育技術圈外“旁觀者清”的多維視角透視和多學科融合創(chuàng)新。

4.微課相關理論環(huán)

微課發(fā)展相關理論環(huán)是微課理論體系的第四環(huán)，包括課程理論、教與學理論、教學設計理論、多媒體理論等。這些理論雖然處于外圍，但對于微課發(fā)展依然具有重要的指導意義，是建構微課基本理論不可或缺的靈感來源、理論依據(jù)和融合創(chuàng)新的理論素材。

課程理論。微課的設計開發(fā)需要經歷從課程到專題/單元/模塊，到課時內容，再到知識點的分解細化過程。如何從宏觀的課程層面提取出適合微課教學的知識點至關重要，需要以課程理論為指導。而微課在慕課、翻轉課堂、混合式教學（培訓）中的應用又需要經歷從知識點到課時內容，到專題/單元/模塊，再到整門課程的聚合融合過程，同樣需要以課程理論為指導。

教與學理論。微課包括教與學兩個方面，其中“教”是為了引發(fā)“學”，以學為主。因此，微課的設計、開發(fā)、應用、管理與評價必須以教與學理論為指導。經典教與學理論包括行為主義、認知主義、建構主義、掌握學習理論、情境學習理論、認知負荷理論、首要教學原理、經驗之塔與學習金字塔理論、最近發(fā)展區(qū)理論、社會學習理論、學習動機理論等。數(shù)字化學習理論包括連通主義（關聯(lián)主義）、多媒體學習理論、混合學習理論，以及近年來出現(xiàn)的翻轉學習、移動學習、微學習、互聯(lián)網思維等相關理論。

教學設計理論。微課學習過程雖短，但結構相對完整，包括導入、主體、提問、練習、小結等環(huán)節(jié)，因此必須以教學設計理論為指導，進行教材分析、學情分析、教學內容分析、知識點提取、教學目標分析、學習任務分析、教法學法設計、學習情境設計、學習資源設計、學習過程設計、學習評價設計等。

多媒體理論。微課開發(fā)是一種獨特的微學習資源開發(fā)，是在微課教學設計基礎上進行的第二次創(chuàng)作，包括微課件制作、微視頻錄制、后期處理、合成與發(fā)布。微課的片頭、導入、主體、提問、練習、小結、片尾的制作必須以多媒體理論為指導，選用恰當?shù)拿襟w，進行專業(yè)的媒體設計與精細化媒體制作。

5.外圍理論環(huán)

微課發(fā)展是一項復雜的系統(tǒng)工程，關聯(lián)眾多學科和技術。而微課理論體系的第五環(huán)就是指那些與微課發(fā)展間接相關的諸多外圍學科理論，包括系統(tǒng)科學、管理科學、美學、藝術、社會學、哲學，以及與微課內容對應的學科專業(yè)等。這些外圍學科理論雖然看似與微課發(fā)展相距遙遠，但卻是有志于微課理論突破的研究者拓寬視野、多維視角透視微課、取得多學科融合創(chuàng)新成果的必修課。

6.五環(huán)微課理論體系的互動與建構

四、探尋微課可持續(xù)發(fā)展之“術”，創(chuàng)新微 課發(fā)展研究方法論

1.創(chuàng)新推進機制，遵從政府主導、政策牽引、機制激勵、培訓提升、大賽推動的自上而下推進機制

微課6年的發(fā)展實踐表明，“政府主導、政策牽引、機制激勵、培訓提升、大賽推動”的自上而下推進機制是符合“人口眾多、東西差距懸殊、內驅力不足、主動性不高”等國情的，因而取得了明顯成效。在今后尋求“理念引領、理論指導、內力驅動”的自下而上推進機制的同時，應堅持這一成功經驗。

2.加強微課技術研究，加快迭代升級，堅持平民化、低成本和高端、精品制作相結合

回顧微課發(fā)展歷程，微課技術經歷了多次迭代升級，從最初的“手機或DV+白板（白紙）”“PPT制作+錄制PPT演示+另存為視頻”“錄屏軟件錄制PPT”到“手寫板+錄屏+PPT”“高拍儀+錄屏+PPT”“在線錄制工具”“Camtasia Studio錄制”，再到影視類微課、動畫類微課、交互性微課、HTML5移動微課、微課開發(fā)平臺，微課技術越來越多樣化，并且呈現(xiàn)出平民化和高端制作兩種技術路線并行的態(tài)勢。隨著人工智能、大數(shù)據(jù)技術、虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實、交互技術的普及，微課技術還將迎來更多、更快的迭代升級。

3.堅持微課開發(fā)與資源建設模式的多樣化與多元化原則

另起爐灶與微課化改造（二次開發(fā)）相結合。所謂微課化改造是指運用微課理念和微課技術對早期開發(fā)的數(shù)字化教學資源進行改造，使其符合當前微課學習的要求。我國教育信息化近20年的發(fā)展積累了海量的多媒體素材、課件、網絡課程、精品課程、精品視頻公開課、精品共享資源課等，對這些資源進行微課化改造、提質增效，無疑是我國微課資源建設的可行模式之一。

草根創(chuàng)作與專業(yè)公司開發(fā)相結合。這與國家倡導的“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”一脈相承，有利于充分發(fā)揮一線教師、學習者、微課業(yè)余愛好者和專業(yè)公司的主體性和創(chuàng)造性，使微課的數(shù)量和質量同步增長。

大賽征集與常態(tài)化積累相結合。例如五分鐘課程網、浙江微課網、中國職業(yè)教育微課程及MOOC聯(lián)盟、優(yōu)課網、中國微課網、全國高校微課教學比賽官網、華師慕課等，均采取大賽征集與常態(tài)化積累相結合的微課資源建設模式。

國家規(guī)劃立項開發(fā)與全民開發(fā)相結合。例如，國家開放大學啟動五分鐘課程建設工程項目，擬3年內建設約10000個涉及學歷教育、非學歷教育，覆蓋數(shù)百個學科領域的“五分鐘課程”教學資源，并搭建集課程管理、多終端呈現(xiàn)、評價、推送、統(tǒng)計為一體的學習評價系統(tǒng)。這種國家規(guī)劃立項開發(fā)模式與全民參與的開發(fā)模式形成一體兩翼的互補優(yōu)勢。

4.運用系統(tǒng)科學方法論，鼓勵跨學科融合創(chuàng)新研究

微課發(fā)展研究是教育技術學研究的“縮影”。教育技術學研究以系統(tǒng)科學為研究方法論，隱含了對學科界限的跨越。2015和2016年中國高校微課發(fā)展報告的成功案例啟示我們，微課發(fā)展研究應采用多主體、多視角、多維度、多學科聯(lián)合研究。例如，對于“什么是微課” “為什么發(fā)展微課”“如何發(fā)展微課”“如何評價微課”“什么是好微課”“如何設計與創(chuàng)作微課”等問題，應從包括學習者、教育決策者、教學管理者、教育研究者、一線教師（培訓師）、教育技術（信息技術）專業(yè)人員等在內的微課發(fā)展利益相關者視角進行跨界融合研究。

學習科學和多學科融合創(chuàng)新是國際教育技術的兩大發(fā)展趨勢（任友群等，2009）。我國教育技術學研究應更多采用基于設計的研究和多學科聯(lián)合研究（鄭小軍等，2010）。微課發(fā)展研究特別是微課理論體系建構必須建立在包括學習科學在內的多學科融合創(chuàng)新的基礎上。為此，研究者既要有理論意識，主動尋求理論指導，又要不斷從實踐經驗中提升具有普遍性的原則和方法，而且還要善于運用要素替代、要素重組、結構重構、理念更新、視閾拓展、視角變換、范式轉換、模式識別、流程再造、迭代循環(huán)、理論嫁接、觀點移植、理論建模等創(chuàng)新思維與方法，進行多學科融合創(chuàng)新研究。

5.正確認識技術生命周期與微課常態(tài)化、可持續(xù)發(fā)展

技術生命周期是指任何技術（產品）都具有起步、成長、成熟和衰退四個階段。面對當前高校微課發(fā)展步伐放慢、后勁不足、關注度下降等跡象，一些悲觀者預言微課技術已進入衰退期，微課浪潮也即將消退。而事實上，微課技術在6年時間內已經歷了多次技術升級，而且還將迎來更多、更快的迭代升級。因此，當前微課發(fā)展所遇到的瓶頸并非技術瓶頸，更不是真正進入到不可避免的技術生命周期末端，而是理論瓶頸、制度瓶頸和發(fā)展理念瓶頸。這些瓶頸只有通過高質量的微課發(fā)展研究特別是微課理論體系建構研究才能突破。即使將來微課技術真的進入衰退階段，以工具器物為代表的實體技術可能會逐步被棄用或消亡，但是作為微課之“術”的方法、流程、策略、經驗技巧等依然可以發(fā)揮一定的借鑒作用，而上升為“道”層面的微課理念（思想）、原理、原則、方法論等則會迭代升級，更能發(fā)揮引領指導作用。恰如早期程序教學的“小步子”原則、掌握學習理論、細化理論等，藉由互聯(lián)網、大數(shù)據(jù)、人工智能、虛擬現(xiàn)實等新技術支撐，重新煥發(fā)活力，成為微課、慕課和翻轉課堂的重要理論基礎。

五、結語

微課研究在一定程度上可以看作是教育技術學研究的“縮影”。教育技術學研究的諸多成果經過“微課化改造”，均可以成功移植到微課發(fā)展研究中。微課發(fā)展研究應跳出以往教育技術學研究的局限，站在更高的高度，廣泛汲取教育學、心理學、認知科學、學習科學、信息科學、信息技術、系統(tǒng)科學、人文藝術等眾多相關學科的已有成果，建構自洽、嚴密、可擴展的微課理論體系，引領微課健康、快速、可持續(xù)發(fā)展。

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收稿日期 2017-09-23 責任編輯 劉選