摘要：當前我國教育研究呈現(xiàn)出表面“繁榮昌盛”，實質選題普遍獵奇求新、質量普遍平庸低下的庸亂之局。究其原因，是舊教育學（Pedagogy）錯誤地將學術視野聚焦于教育行動且拒絕創(chuàng)生知識的自然結果。教育問題之解決需要教育學獨創(chuàng)知識，而創(chuàng)生教育學知識的前提是正確定位教育學的研究對象。教育學界長期以來誤把教育現(xiàn)象、教育活動、教育問題當作教育學的研究對象，教育研究既不生產知識也無所謂運用教育學知識。教育研究要想走出庸亂之境，必須從兩個方面進行努力：一是將教育學研究回歸知識創(chuàng)生，二是教育實踐實現(xiàn)專業(yè)化和現(xiàn)代化。這兩方面努力又是一體兩面。教育學理論是教育實踐專業(yè)化和現(xiàn)代化的知識前提；同時，離開了教育實踐的專業(yè)化和現(xiàn)代化，教育學知識便沒有了用武之地。教育學者的首要責任便是創(chuàng)生教育學知識?；貧w知識創(chuàng)生的教育學不再是舊教育學，而是新教育學（Educology）。它以可重現(xiàn)的教育系統(tǒng)為研究對象，創(chuàng)生的是關于教育系統(tǒng)的分析與設計的知識，包括教育技術學和教育科學。

關鍵詞：教育研究；舊教育學；新教育學；庸亂之局；知識創(chuàng)生

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2018）01-0024-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.01.003

一、教育研究的庸亂之局

這些年來，我國教育事業(yè)取得了前所未有的成就，教育研究自然也顯得繁榮昌盛，投入的經費、優(yōu)質期刊數(shù)量、學者數(shù)量、研究機構數(shù)量以及發(fā)表論文數(shù)量都在快速增長。但我們也發(fā)現(xiàn)，學界對教育研究質量方面的反思、抱怨以及出謀劃策從未停止過。盡管如此，教育學理論以及教育研究卻依然如故。筆者將這種狀況稱為庸亂之局，它具體表現(xiàn)為：

1.在革新背景下，研究選題普遍獵奇求新

國家轉型階段，各領域大刀闊斧地改革已經成為常態(tài)，教育領域尤其如此。為響應政府的教育改革規(guī)劃，教育領域的研究自然要有相應的行動?？墒钦鲗У慕逃母锩侩A段都不一樣，或面對新問題、或需要更深入，大多是實用性和緊迫性的，這與學術研究追求真理的旨趣迥然不同。由于發(fā)現(xiàn)真理的慢節(jié)奏無法應和行動領域變換的快節(jié)奏，加之普遍存在的“注解政策、迎合上意；為晉升職稱考慮、撈取學術資本”等偏離學術目的（劉堯，2004）的誘導，教育研究領域便表現(xiàn)出普遍的獵奇求新，研究選題看似豐富、“腳踏實地”，實則從眾扎堆，同時伴隨著研究者內心的學術迷茫。

面對新問題和新要求，教育思想與實踐必定追求新理論基礎、新觀念、新方法，自然求諸哲學、心理學、社會學等基礎學科的新進展。19世紀后半葉，人們又開始抓新技術。如今新技術所引發(fā)的教育革新研究已如日中天。新奇只是少數(shù)人的先機，多數(shù)人只能跟隨。這種跟隨引發(fā)新潮。很遺憾，新奇并不總是學術關切。如此跟隨，少則三五年多則十幾年后，研究者便失去了對學術的敏感之心和獨立思考的習慣，除了密切關注城頭變換的大王旗，不再有其他想法。

2.在新潮的沖擊下，研究質量普遍平庸低下

“我們的教育要順應世界發(fā)展潮流”，這多少還有些合理性。在某種條件下，順應發(fā)展潮流是教育實踐的要求，但教育研究聲稱要觀照實踐因而亦步亦趨順應這種潮流就不見得正常了。教育研究者如何順應潮流呢？是在自己的教育崗位上大刀闊斧地改革嗎？這種拿自己開刀的事兒真是很少見。多數(shù)情況是：先鼓與呼，聲稱發(fā)現(xiàn)新大陸并以先知自居，展望美好的教育未來；其次通過“研究”帶個頭、做個樣子（Demo），通過“實證”檢驗新思想新辦法新技術的有效性，并主張大力推廣；最后，待到新潮開始變冷，轉入冷靜反思，反思其中的誤區(qū)和陷阱，同時等待下一輪新奇熱點的到來。 這個套路給人們的印象是：教育研究無非就是一小撮學者，最先感知到哲學、心理學、社會學等基礎學科和媒體技術的最新進展，據(jù)此在教育領域內不斷地推陳出新，用研究呈現(xiàn)先進、用行動演示先進，不斷與時俱進。

所有的潮流都聲稱要解決教育問題、開創(chuàng)教育新局面甚至實現(xiàn)教育的革命。但這類研究中，教育問題不是關鍵，新基礎、新觀念、新方法、新技術才是關鍵?，F(xiàn)實總是不完美的，問題總是有的。尤其是與各種新潮相比，我們的教育可以說到處都是、也自動成為問題（雖然那些問題未必真是我們的關切）。有問題就有對策；總是有問題，一定有對策；問題可以是老問題，對策必須是新對策。所以，對策之新才是最重要的。甚至對于有些人來說，教育問題只是口頭上說說，既不會通過自身職業(yè)實踐來體會這些問題，也不會深入到他人實踐中探究這些問題。因為這些問題其實都是老問題，沒有發(fā)表價值。能夠轉換為學術論文和著作的是新基礎、新觀念、新方法和新技術。按照這種問題-對策的實用主義邏輯（常常以“實踐是檢驗真理的唯一標準”為名）搞教育研究，便與教育學理論自身發(fā)展無關了。因為問題解決是應用教育學理論的過程，而不是發(fā)展教育學理論本身。關鍵是，那些問題是否真是問題？問題到底是誰的？歸誰去研究？界定給誰看？對策講給誰聽？按對策行動向誰負責？難道教育問題的解決就意味著觀察、調查 、敘事、測量、實驗或試驗，然后發(fā)表論文嗎？若將問題深入研究下去，人們就會發(fā)現(xiàn)時間成本太高，最終也談不上什么解決，同時還喪失了學術發(fā)表的機會，因為新潮已過。其實，好的問題對策研究反而會以專門的研究報告的方式呈獻給委托方，而不會隨意地包裝成學術論文發(fā)表，而在學術刊物中發(fā)表的多數(shù)并沒有解決什么問題。但如果某項教育研究顯得“不夠新潮”“沒用”或“不解決問題”，那基本上不入流，屬于極端個人癖好。教育研究領域，新便是前沿，似乎它代表著真理和希望?？墒?，新鮮感一過，我們就會發(fā)現(xiàn)這類教育研究，選題沒有品味，研究自身沒有品質。

青山依舊在，幾度夕陽紅。觀念和手段花樣翻新，問題卻堅挺地存在，因為教育問題總體上是從教者的問題、是情境性問題、是彌漫性存在的問題，它不會因為幾個或一小撮“研究”而消失。教育研究中，教育問題的解決是可疑的?！霸囼灣晒?、推廣失敗”已經是常態(tài)。有學者指出“由于教育理論的共識性，教育現(xiàn)象的情境性，教育問題的復雜性和教育實踐的規(guī)范性等特點，決定了實證研究不能廣泛運用于教育研究中”（程建坤，2016）。其實那些教育問題的普遍性是缺乏細節(jié)意義上的普遍性，一旦具體地界定，問題都是特殊的問題，這種特殊性與行動者關聯(lián)在一起。也就是說，是從教者面對的具體問題，問題中包含有他們的個性貢獻和特質，對策必須通過他們才能變成有針對性的行動。從教者不是教育問題的局外人，他們從來都是問題的一部分；從教者也不是對策之外的“執(zhí)行者”，他們從來都是對策的一部分。而教育研究者卻在局外利用話語權以及深刻犀利的眼光代替從教者界定問題、制定對策！

雖然沒有解決什么問題，但至少主流研究應該具有普遍的借鑒意義吧？其實，借鑒意義只是一塊遮羞布。我們從來沒有反思過，“借鑒意義”到底為何物？為何從教者在解決問題時會需要借鑒他人的研究，甚至借鑒三五年前的研究？一項成功的科學研究會放低姿態(tài)供人證偽，一項可疑的教育研究何以自居成功供人借鑒？“教訓”可以跨越時空，人們可以吸取，而“借鑒”則特別容易變成“照搬”，充其量做些變通。教育研究成果的借鑒，通常只是說說而已。務實的做法是，實事求是地、具體問題具體分析地理解問題、分析問題、構建對策、采取行動和反思。為了提高問題解決的效率和成功率，從教者需要不斷學習，從他人研究中收集自己可以理解的新知識，擴展視野以備問題解決之用。至于他人的教育研究成果，其中包含一點啟發(fā)就很不錯了，不要奢望借鑒。

不斷變換的新潮所催生的這類教育研究，一方面浪費了太多的智力資源，另一方面并沒有產生什么新信息。沒有新信息，只能依賴新語詞來維持體面。新潮語詞掩蓋的只是“教育研究的思想貧困”（王洪蘭，2011），甚至凸顯了某種反智傾向——在提法和口號的壓制和誤導下的對獨立思考的拒絕，以簡單的模式代替復雜的決策過程，以理念喧嘩代替樸實的言說，以名詞炒作代替真理探尋。職業(yè)研究者如此，一線從教者也難免如此。新潮無法代表他們所關切的現(xiàn)實問題，甚至誤導他們錯誤地理解自己的境況。為了避免一開口就表現(xiàn)出學術上的無知淺見，他們最好也跟著潮流走，鸚鵡學舌般地發(fā)表一些文章以維持職業(yè)生存。

問題并不在于教育研究中存在亂象，哪個研究領域沒有不良現(xiàn)象？問題在于這種亂象是普遍存在的，并且已經常態(tài)化。我們可以通過學術期刊、互聯(lián)網和微信群圈中的議論感受到這種常態(tài)。教育研究給人的感覺是，如此可疑的結論和成果怎么還能發(fā)表？胡說八道還要一本正經。面對如此多的這類文獻，文獻查新幾乎等于拾荒，不仔細閱讀怕漏掉重要信息，仔細閱讀后覺得是浪費時間。除了尋找同盟和批判對象、學習基礎學科最新的理論知識、知曉他人的說法和做法，人們通過閱讀教育學文獻感知不到教育學知識的最新進展，因為教育學不生產知識，在知識層面上，它至多只是其他學科知識的搬運工。

二、庸亂產生的根由

教育研究為何陷入如此的庸亂境地？是研究經費有限嗎？我國總體來說仍然是窮國，人均教育經費投入不足，自然強調花小錢辦大事、把錢花在刀刃上。經費有限的條件下，實用主義具有極強的誘惑力?？蓡栴}是，窮不等于教育研究的盲動和低劣，很多有價值的教育研究并不需要多少經費，畢竟教育研究更多的是信息處理而不是物質加工。所以，研究經費不是問題的主要根由。

是教育科研管理體制誘導的結果嗎？我國是教育大國，地區(qū)差異嚴重，教育科研管理體制不適合地域差異的情況肯定存在，強調數(shù)量忽視質量的問題也真實存在?？蓡栴}是，世界上本就不存在完美的管理體制，且體制能對研究質量、學術創(chuàng)新進行管理嗎？所以，科研體制不是問題的主要根由。不過，將罪過推給體制倒是擺脫個人責任的一個好借口。

是研究者個人操守、學術眼界和修養(yǎng)不足導致的嗎？這個想法雖然凸顯學界自我反思的態(tài)度，但這也不是主要的根由。學界畢竟存在著一批擁有良好職業(yè)操守、學術修養(yǎng)和能力的學者。

對于教育研究的庸亂，筆者認為最根本的原因為：

1.舊教育學的誤導

舊教育學（Pedagogy）被稱為規(guī)范理論，即關于從教者行動規(guī)范的理論，包括原則、方法、模式，以及為這些原則、方法、模式進行辯護的文本——哲學的理由、心理學的依據(jù)以及完美的教育目的，等等。舊教育學如何觀照實踐？按照它提供的教育原則、方法和模式去行動。原則雖然看似重要，但畢竟含混多歧，所以方法模式是它指導實踐的利器，也是它自稱最有用的方面。由此可知，舊教育學誘導人們聚焦從教者的具體行動方面，即使不直接談及教育行動，也會以此為核心思考問題。

可是，舊教育學最大的失誤就是聚焦于方法模式之類的東西，這注定它沒有知識收獲。它看似能觀照實踐，實則無用。我們與其揣摩它告訴我們的教育原則，不如直接回到哲學、心理學、社會學等基礎學科構建完整靈活的教育思想；我們與其討論它告訴我們的方法模式，不如具體問題具體分析地理解所面對的問題，構建切實可行的對策。

除了增加盲信水平，準實驗并不能證明某種方法模式的有效性，充其量說明了那個方法模式的可行性罷了。方法模式也與真理無關。可為什么舊教育學還被稱為理論？那是因為它被描述成了理論的樣子——尤其是辯護的部分，而且是由有學術身份的人提供的。不過這讓人聯(lián)想起教會提供的教義。中世紀教會將教義稱為Truth，并用理性為教義提供解釋和辯護（雖然漏洞百出）。與宗教教義不同，舊教育學總是根據(jù)哲學、心理學等基礎學科的發(fā)展以及世界新潮而修改自己，不是因為舊的內容被證偽（不是被準實驗證明過了嗎？），而是不再流行、也不再可能產生新的“學術”成就，所以舊教育學框架下，研究者總是在尋覓新規(guī)范或者為舊規(guī)范尋覓新辯護、新說明（顯得更加深刻），并特別喜歡將所謂成功經驗武斷地普適化。

研究需要發(fā)表，發(fā)表必須以創(chuàng)新為基礎。而舊教育學的創(chuàng)新并不是真理體系的擴展或技術體系的創(chuàng)新，而只是喜新厭舊地另立規(guī)范以及隨之而來的各種辯護說明。由此我們便能理解教育研究為何盛行名詞炒作、以新潮追求代替真理探究了。獵奇求新是舊教育學自然而然的狀態(tài)。

2.對獨創(chuàng)知識的拒絕

舊教育學不但錯誤地將學術視野聚焦于教育行動，而且還強化了實用主義這一膚淺的哲學。一方面強調教育學要指導實踐，故而追逐方法模式之類的偽知識，另一方面準實驗無法確證方法模式的有效性，無法將方法模式轉化為知識（故而只能成為教條）。這種煎熬經過百年積累竟然成為一種習得性無助：教育學拒絕獨創(chuàng)知識以及對自身成為知識充滿敵視。自然，舊教育學也就拒絕科學，雖然它曾經以科學自居。這種口號很響亮：教育不是科學。理由很豐富，因為教育中有意義、價值等科學無法涉足的東西。這個口號極具誤導力，很多人誤將“教育不是科學”等同于“教育學不是科學”，所以舊教育學對反科學的后現(xiàn)代思潮特別親近，凡是強調定量、強調實證、強調知識的說辭，都極易被它歸入科學主義——這一當代學術圈“膚淺”的代名詞。

舊教育學的確不可能成為科學，因為準實驗不“準”并且已經被認為是教育研究領域內的科學主義代表，嚴格的受控實驗又是不可能的。因此，舊教育學發(fā)現(xiàn)并確證知識也就被認為是不可能的。我們可以看到，多少人將實證與實驗混為一談，將教育實驗的失敗變?yōu)閷逃龑W研究實證范式的絕望。無法實證，自然與科學無緣。追求真理在舊教育學看來，無非是科學主義+無用主義。這種對真理的敵視再次讓人聯(lián)想到中世紀的教會。

在教育研究中代替科學地位的，要么勉強接受方法模式的知識地位，續(xù)講著“試驗成功、推廣失敗”的老故事；要么強調解釋學或闡釋學。解釋學強調的多元性似乎為教育研究提供了合法性，又很容易達成某種創(chuàng)新性。借助后現(xiàn)代思潮，舊教育學為自己拒絕知識創(chuàng)生找到了高大上的理由?？墒?，實證范式失效，解釋學范式就自動合法？解釋學范式的運用前提是所解釋的對象是人類精神的客觀化物（洪漢鼎，2010，p.481），或說是歷史的傳承物（洪漢鼎，2010，p.509），比如繪畫作品、文學作品等，教育研究打算解釋什么人類精神的客觀化物？教育活動中有這種東西嗎？換湯不換藥地改變研究范式是無法挽救教育研究的。

總之，教育研究的庸亂之象最根本的原因是舊教育學誤導下的對創(chuàng)生教育學知識的拒絕。舊教育學的理論框架基本上限定了教育研究在文化底蘊、科學性水平、哲學高度等方面的平庸，這是現(xiàn)實教育研究亂局的根基。舊教育學注定與批判現(xiàn)實主義、激進主義結盟，因為它以“教義”代替真理。幾百年來，古今中外，同一個故事，劇本不同罷了。教育學界沒有意識到，教育學者的核心責任不是別的，就是創(chuàng)生教育學知識?？墒俏覀儏s普遍地對真理冷漠?？墒墙逃龑W若不能獨創(chuàng)知識，即使經費充足、管理體制合理、人心向學，教育研究也不會有什么起色。

三、走出庸亂的一條出路

如何走出庸亂之局？對于這個問題，我們師從西方是無用的。教育研究的庸亂之象本來就是西方教育學自身問題在中國的余波。這條路還得自己走。筆者認為可以從兩個方面進行努力，走出教育研究的庸亂之局。

1.教育學研究回歸知識創(chuàng)生

教育學絕不是用來“坐而論道”的，從一開始它就有實用目的。教育學絕不是無視教育問題，教育問題之解決需要教育學獨創(chuàng)知識。從行動角度看，教育問題只能是從教者自己定義，并且只能依賴從教者去解決。知識的實踐功能就是降低實踐行動的信息成本。只有教育學成為普適的知識體系并傳遞給從教者，才可能被應用于教育問題的解決。而只有當我們自問，教育學可以教給從教者哪些知識以提升他們感知問題、解決問題的能力時，我們才直面教育學的貧乏——我們只能傳遞給他們行動規(guī)范和支持這些規(guī)范的理由，還要求他們體悟這些東西的微言大義，將他們在行動中偶然的成功稱為教育智慧。

教育學必須獨創(chuàng)知識。漠視知識生產，將教育學理論的功能退守到“啟發(fā)、輔助反思、價值導向”（易森林，2010），只是自我安慰罷了。因為這些功能完全可以由其他理論來完成。把教育僅僅看作是研究領域而拒絕成長為學科，是一種鴕鳥策略。因為教育實踐的確需要教育學獨創(chuàng)關于教育實踐的知識，包括（1）指導從教者在多種約束條件下做出理性的行動規(guī)劃以及（2）指導從教者完整地理解行動的規(guī)劃和行動本身的知識（楊開城，2011）。而創(chuàng)生教育學知識的前提是正確定位教育學的研究對象，有了研究對象才能創(chuàng)生知識，畢竟這些知識都是關于這個對象的。

教育學界長期以來誤把教育現(xiàn)象、教育活動、教育問題當作教育學的研究對象，理由是它們是客觀的存在。泛泛而言，教育現(xiàn)象、教育活動和教育問題的確是客觀的存在，絕非主觀想象。但作為研究對象，它不但需要是客觀存在的，而且必須是可重現(xiàn)的。教育現(xiàn)象、教育活動和教育問題都不具有可重現(xiàn)性（楊開城，2014a）。因為，教育實踐中具體哪些是教育現(xiàn)象、哪些方面屬于教育活動、哪些教育問題發(fā)生過，研究者之間沒有客觀尺度，難以達成一致。這就是客觀卻不可重現(xiàn)給人的感受?？偟膩碚f，包含著個體人在內的任何系統(tǒng)都不可能成為教育學的研究對象，因為個體人無法被概念化，無法成為固定的抽象物，也就使得這類系統(tǒng)不具有可重現(xiàn)性。

教育學的研究對象到底是什么呢？它肯定不直觀，否則早就被發(fā)現(xiàn)了。筆者認為，教育學的研究對象是抽象的教育系統(tǒng)。關于教育系統(tǒng)的知識創(chuàng)生已經是事實了，雖然現(xiàn)有的知識還很初步。教育系統(tǒng)是一種信息流系統(tǒng)。教育系統(tǒng)由課程系統(tǒng)構成，課程系統(tǒng)由教學系統(tǒng)構成。以教育系統(tǒng)為研究對象而發(fā)展出來的知識體系，我們稱之為新教育學（Educology）。這種教育學不再是教育術意義上的學問，不是指基于某種新教育觀念而行動的教育學。無論教育觀念有多新，關于教育行動的規(guī)范性“理論”都屬于舊教育學范疇。

與舊教育學一樣，新教育學也關注教育實踐，但新教育學關注的并非“終極教育目的”“什么知識最有價值”以及各種關于教育行動的“如何做”等問題，而是關注更加形而下的東西，包括如何制定具體的教育教學目標，如何設計和開發(fā)教育系統(tǒng)以達成它的目標，以及如何描述和評估教育系統(tǒng)自身特征和運轉規(guī)律，等等。

教育行動環(huán)節(jié)注定無法成為知識領域，新教育學把注意力轉移到教育實踐的其他環(huán)節(jié)。新教育學關注的是教育實踐中的設計與反思性分析環(huán)節(jié)，創(chuàng)生的是教育技術學知識和教育科學知識（楊開城，2016）。這些知識都是關于教育系統(tǒng)的。這里的教育技術是指教育系統(tǒng)的構造技術（楊開城，2010），教育技術學包含課程開發(fā)、教學設計以及教育工程學的技術性知識。目前已經獲得初步發(fā)展的是教學設計技術和課程開發(fā)技術，其中教學設計技術是教學系統(tǒng)的設計技術，課程開發(fā)技術是課程系統(tǒng)的設計技術（楊開城，2014b）。這里的教育科學，是關于教育系統(tǒng)運轉機制和整體特征的科學（趙國慶等，2015）。隨著教育科學的發(fā)展，我們將獲得可以接受的教育系統(tǒng)的特征常模和理解它的機制性方法，機制性方法告訴我們某個具體的教育系統(tǒng)是如何達到或偏離最初承諾的目標的。雖然新教育學目前很初步，處于“可用”狀態(tài)，距離“實用”還有距離，但我們已經看出它可以應用于教育實踐。新教育學要求從教者按照教育技術去分析和設計教育行動，按照教育科學去理解教育行動。

無論教育學關注教育實踐的哪個環(huán)節(jié)，它應以創(chuàng)生知識為第一要務。也只有堅持知識創(chuàng)生，教育學研究才能逐步過渡到概念思維而非名詞炒作，才能真正幫上從教者的忙而不會隨波逐流和指手劃腳。

2.教育實踐實現(xiàn)專業(yè)化和現(xiàn)代化

教育問題的解決是從教者的日常工作。教育問題的界定和解決都是充滿情境性的，特定的職業(yè)修養(yǎng)、特定的管理制度、特定的資源條件、特定的社會性支持，必然伴隨著對教育問題的特定理解以及獨特的解決之道。教育學應該提供的絕非看似萬能的處方，而是告訴從教者如何具體問題具體分析地想對策、找辦法，并能理解自己的具體規(guī)劃和行動。這就是新教育學的實踐主張。新教育學主張按照“課程開發(fā)-教學設計-反思性分析”的框架理解和考察教育實踐（楊開城，2016），唯獨不想為具體教育行動提供理論約束。新教育學主張在教育活動中尊重教師的主觀，但在活動之前的設計與之后的分析要尊重教育科學與教育技術的知識力量。這種教育實踐并不會因此陷入相對主義和主觀主義，反而能夠實現(xiàn)教育的專業(yè)化和現(xiàn)代化。

教育的專業(yè)化和現(xiàn)代化是將新教育學應用于教育實踐的根本訴求和最終結果?，F(xiàn)代社會需要現(xiàn)代的教育。但并非現(xiàn)代社會中的教育就自動成為現(xiàn)代教育?，F(xiàn)代教育有其基本特征，包括：（1）以信息處理與數(shù)據(jù)驅動為基色，體現(xiàn)教育理性；（2）由既有理性又有激情，既懷抱教育理想又能顧及歷史實情，兼具學科與人文修養(yǎng)的專業(yè)從教者主導；（3）以可進化的教育系統(tǒng)以及基于知識產品且能響應多元需求的學習環(huán)境為核心；（4）以獨特的專業(yè)知識與工具作支撐（楊開城等，2016）。這種現(xiàn)代教育，也即專業(yè)化的教育，是與新教育學相互呼應的。只有現(xiàn)代教育才真心呼喚新教育學；也只有按照新教育學的指引，教育才能成為現(xiàn)代教育，才能成為專業(yè)化的教育。沒有教育的專業(yè)化、沒有教育的現(xiàn)代化，新教育學也自然沒有了用武之地。

要獲得令人滿意的現(xiàn)代教育實踐，最根本的是專業(yè)化的從教者團隊，而不僅僅是現(xiàn)代媒體或教育大師。專業(yè)化意味著專業(yè)知識和專業(yè)技術，這些都嚴格依賴新教育學的成長。也只有新教育學的成熟，從教者才能通過它而形成現(xiàn)代教育實踐所需要的專業(yè)能力——具體問題具體分析地規(guī)劃、行動與反思能力，它是一種設計與行動的合一能力，既是基于行動經驗的設計力，同時也是基于設計經驗的行動力。也只有這樣的從教者才有能力完成專業(yè)的教育實踐研究，因為專業(yè)化的教育問題解決過程，包含著基于實情數(shù)據(jù)的、公開透明的專業(yè)分析和設計過程，任何人都可以看到當事人對問題的感知和解決過程。也只有這類專業(yè)的教育實踐研究才是有分量的，才能與教育學理論研究形成呼應關系，為教育學理論發(fā)展提供不可替代的反饋。

四、結論

舊教育學框架下的學術研究和實踐行動，連“自我欣賞”都達不到。各種教育研究之間沒有形成相互繼承的學理關系，只是一種松散的參考關系，這主要是因為舊教育學框架下的所謂教育研究既不生產知識也無所謂運用教育學知識。擺脫困境只有一條路可走，那就是謀求創(chuàng)生知識的學科之路。這是一條路，不是一把鑰匙。鑰匙能開門見山，路得一步一步走。路是新的，人還是那些人。面對新教育學的發(fā)展需要，教育研究者需要重新成長，不做指手劃腳的所謂問題解決者，也不做話語新巧的解釋批判者，而是成為踏踏實實的教育學知識生產者。有了新教育學知識及其技術工具的積累，才可能有掌握運用這些知識技術工具的師資力量，進而構建適應新實踐力的管理體制，由此逐漸形成現(xiàn)代教育實踐與理論的健康生態(tài)。

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收稿日期 2017-10-04 責任編輯 汪燕