善用“概括”，點(diǎn)石成金

梁婕

寫作是運(yùn)用語(yǔ)言文字符號(hào)反映客觀事物、表達(dá)思想感情、傳遞知識(shí)信息的創(chuàng)造性腦力勞動(dòng)過程。作為一個(gè)完整的系統(tǒng)過程，寫作活動(dòng)大致可分為“采集—構(gòu)思—表述”三個(gè)階段。與作家的自由寫作、職業(yè)人群的專業(yè)寫作不同，語(yǔ)文課程意義的寫作，是學(xué)生在教師指導(dǎo)下按照特定要求用書面語(yǔ)言創(chuàng)造文本，以發(fā)展和提高自身寫作能力的學(xué)習(xí)活動(dòng)。簡(jiǎn)單來說，寫作生活中與人溝通、交流、分享信息的一種方式，就像我們平常說話一樣。寫作就是用筆來說話。

一、培養(yǎng)學(xué)生概括性思維的必要性

在寫作中，教師們常要求學(xué)生要突出中心句或中心觀點(diǎn)，用盡量簡(jiǎn)潔明了的詞句凸顯自己所要表達(dá)的中心思想，而這就需要用到概括性思維。實(shí)際上，在日常教學(xué)中，我們是進(jìn)行了概括性思維訓(xùn)練的，比如對(duì)段落大意、中心思想、寫作特色的總結(jié)，都是概括性思維訓(xùn)練；但是由于教學(xué)設(shè)計(jì)大多以教學(xué)內(nèi)容為中心，不是以學(xué)生的認(rèn)知能力、思維發(fā)展為主要教學(xué)目標(biāo)，因而訓(xùn)練缺乏明確的意識(shí)和系統(tǒng)的操作程序，從而導(dǎo)致學(xué)生在解決閱讀中的問題時(shí)還停留在尋章摘句的層面，不能對(duì)文章的內(nèi)涵進(jìn)行條理化的理解和邏輯化的表述，說到底就是學(xué)生的概括能力不夠。

“新課標(biāo)”提出了教學(xué)中的“三維目標(biāo)”，即知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，其中“過程與方法”與思維訓(xùn)練有些關(guān)系，但主要還是指向問題的處理，而不是處理問題的工具——思維，因而也沒有明確對(duì)學(xué)生思維訓(xùn)練應(yīng)該落實(shí)哪些要求。歷年《語(yǔ)文考試說明》中都將能力概括為識(shí)記、理解、分析綜合、鑒賞評(píng)價(jià)、表達(dá)應(yīng)用和探究六個(gè)能級(jí)，其中“綜合”應(yīng)為概括性思維的體現(xiàn)，但表述模糊，具體闡釋中多處出現(xiàn)“分析”字樣，卻沒有“概括”一詞。誠(chéng)然，分析是概括的基礎(chǔ)，但概括則是分析的目的，理解、鑒賞評(píng)價(jià)、表達(dá)應(yīng)用、探究，乃至識(shí)記，又無不以概括為基礎(chǔ)。據(jù)教育心理學(xué)分析，概括的高度與學(xué)習(xí)的遷移成正比關(guān)系，因此，將概括性思維訓(xùn)練提到寫作教學(xué)的重要地位是十分必要的。

二、何為“概括性思維”

據(jù)文蘭森、楊宇鵬主編的《思維模塊案例導(dǎo)學(xué)（初中語(yǔ)文卷）》闡述，所謂思維的概括性，包含有兩層意思：第一，能找出一類事物所特有的共性并把它們歸結(jié)在一起，從而認(rèn)識(shí)該類事物的性質(zhì)及其與它類事物的關(guān)系。比如，借助思維，人可以把形狀、大小各不相同而能結(jié)出棗子的樹木歸為一類，稱之為“棗樹”；把棗樹、楊樹、銀杏、按樹等依據(jù)其有根、木質(zhì)莖、葉等共性歸在一起，稱之為“樹”；還可以把樹、草、地衣、青苔等歸成一類，稱之為“植物”，概括出它是由具有細(xì)胞壁的細(xì)胞構(gòu)成的，一般有葉綠素、以無機(jī)物為養(yǎng)料的生物。這種不同層次的概括，不僅擴(kuò)大了人對(duì)事物的認(rèn)識(shí)范圍，而且也加深了人對(duì)事物本質(zhì)的了解。第二，能從部分事物相互聯(lián)系的事實(shí)中找到普遍的或必然的聯(lián)系，并將其推廣到同類的現(xiàn)象中去。比如，借助思維，人可以認(rèn)識(shí)植物與動(dòng)物、動(dòng)植物與人類的生態(tài)平衡關(guān)系，認(rèn)識(shí)溫度的升降與金屬脹縮的關(guān)系，認(rèn)識(shí)體溫、生物電及血液成分等變化與人體健康狀況之間的聯(lián)系，等等。這種概括，加深了人對(duì)客觀事物的內(nèi)在關(guān)系與規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，有助于人對(duì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境的適應(yīng)、控制與改造。

三、培養(yǎng)中學(xué)生概括性思維的方法

明確了概括性思維訓(xùn)練的必要性和概括性思維的內(nèi)涵，余下的工作就是如何落實(shí)訓(xùn)練問題了。筆者在進(jìn)行了一定時(shí)期的教學(xué)實(shí)踐后，認(rèn)為提升中學(xué)生的概括性思維能力可以從以下幾個(gè)方面入手：

（一）將閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)相結(jié)合

在日常的閱讀教學(xué)中，常常會(huì)提及該文章中心思想，而這一點(diǎn)，與學(xué)生在寫作中表達(dá)自己所要闡述的觀點(diǎn)的方式不謀而合。由此，便可以通過帶領(lǐng)學(xué)生閱讀文段，挖掘其中心思想，要求學(xué)生用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言進(jìn)行概括來培養(yǎng)其概括性思維。筆者在教學(xué)中舉了《韓非子·難一》中關(guān)于“矛”與“盾”的故事，要求學(xué)生對(duì)其中心思想進(jìn)行概括：

楚人有鬻盾與矛者，譽(yù)之曰：“吾盾之堅(jiān)，物莫能陷也?！庇肿u(yù)其矛曰：“吾矛之利，于物無不陷也。”或曰：“以子之矛陷于之盾，何如？”其人弗能應(yīng)也。夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立。（中心：世上沒有牢不可破的盾，也沒有無堅(jiān)不摧的矛，這個(gè)楚國(guó)人片面夸大了矛與盾的作用，結(jié)果出現(xiàn)難以自圓其說的局面。）

從課堂的反饋效果來看，中學(xué)生的概括能力一般，但是能夠基本達(dá)到要求。

實(shí)際上，在寫作過程中，不論從審題還是進(jìn)行寫作，都需要學(xué)生運(yùn)用概括性思維，先從題目中提煉出內(nèi)涵，再將此內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為自己的觀點(diǎn)去論述。而多要求學(xué)生進(jìn)行對(duì)文章或文段的中心思想的概括有利于概括性思維能力的提升。

（二）由仿寫到原創(chuàng)

筆者要提及的第二個(gè)訓(xùn)練方法，同樣也是考試題型中的一種，即仿寫題。以“語(yǔ)文是什么”一題為例：

語(yǔ)文是君子好逑的《詩(shī)經(jīng)》，是魂兮歸來的《楚辭》；語(yǔ)文是莊子的逍遙云游，是孔子的顛沛流離；（請(qǐng)運(yùn)用概括思維仿寫文句）

從題面上看，似乎和概括性思維沒有什么很大關(guān)聯(lián)。但仔細(xì)挖掘便會(huì)發(fā)現(xiàn)，范例題運(yùn)用了暗喻的修辭手法，從不同角度寫出了語(yǔ)文豐富多彩的內(nèi)涵，屬于概括性思維。可見在這類型的仿寫題中，概括性思維占據(jù)了重要的地位。由此，筆者認(rèn)為，在日常教學(xué)中可以增加相關(guān)題型的訓(xùn)練，讓學(xué)生在訓(xùn)練仿寫的同時(shí)，潛移默化的提升概括性思維能力，便可以使得其在日后寫原創(chuàng)作文時(shí)，更加妙筆生花。

（三）透過事物本質(zhì)挖掘內(nèi)在

概括性思維的運(yùn)用除了上述兩個(gè)常見題型外，還有一個(gè)容易被忽視的題型，即原因概括題。概括性思維在寫作中的運(yùn)用，還在于透過事物挖掘其中的本質(zhì)所在，并用簡(jiǎn)介凝練的語(yǔ)言敘述出來。也就是說，我們不僅需要有發(fā)現(xiàn)世界的眼睛，還要有如同顯微鏡般發(fā)現(xiàn)事物本質(zhì)的能力，并輔之以概括能力，提煉出事物背后的精華所在。因此，概括性思維在日常寫作中，尤其是分析事物本質(zhì)，讓文章更有深度一面，具有重要作用。

中學(xué)生寫作教學(xué)占據(jù)了日常教學(xué)的重要位置，而概括性思維的巧妙運(yùn)用更是使得一篇文章是否能夠讓人眼前一亮的關(guān)鍵，因而筆者認(rèn)為應(yīng)該在日后的教學(xué)中加強(qiáng)概括性思維的訓(xùn)練，由此使學(xué)生的作文達(dá)到“點(diǎn)石成金”的效果。