◎ 沈 昊

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》提出，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一為“歷史解釋”。歷史解釋是指“對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法”。歷史解釋常常由歷史學(xué)家來(lái)完成。高中階段的學(xué)生受限于接觸的史料和自身的知識(shí)以及時(shí)間，進(jìn)行歷史解釋事實(shí)上成為限制的行為。因此，在高中階段進(jìn)行歷史解釋的訓(xùn)練，不能以獲得歷史解釋為目的。對(duì)于學(xué)生而言，獲得歷史解釋的能力，比獲得歷史解釋更為重要。由此，在教學(xué)方面的實(shí)踐，從培養(yǎng)學(xué)生解釋歷史——以特定視角解讀史料為主，到培養(yǎng)學(xué)生“歷史解釋”的能力——以解讀史料獲得視角為主的重大轉(zhuǎn)變。

教師的教與學(xué)生的學(xué)是互動(dòng)的關(guān)系。學(xué)生并不缺乏表達(dá)的能力，但是缺乏表達(dá)的機(jī)會(huì)和環(huán)境。要讓學(xué)生獲得解讀史料的能力，就需要教師嘗試更多的方式。鑒于此，筆者嘗試使用思維構(gòu)圖的方式進(jìn)行教學(xué)。

一、思維導(dǎo)圖在教學(xué)中的應(yīng)用

（一）設(shè)計(jì)樣本

筆者所選的內(nèi)容是儒家思想一課。選取這節(jié)課，一是因?yàn)楦呷膶W(xué)生對(duì)孔孟思想已有初步的了解，但要清晰了解其內(nèi)在關(guān)系，是有困難的；二是孔孟思想是儒家文化的重要內(nèi)容，如果能夠掌握孔孟思想，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)儒家思想是有重要意義的。

（二）設(shè)計(jì)思路

圖1通過較為形象、直觀的形式，讓學(xué)生在腦海中形成具體的圖像，將抽象的文字具象化，并通過圖形表達(dá)內(nèi)在含義。在教學(xué)過程中，筆者設(shè)計(jì)了以下兩個(gè)問題，供學(xué)生進(jìn)行討論：

（1）孔孟思想的核心是什么？

（2）社會(huì)大變革與孔孟思想形成的關(guān)系是怎樣的？

圖1

經(jīng)過討論，同學(xué)們認(rèn)為，孔孟思想的核心是“倫理道德”“政治思想”這兩個(gè)問題。這兩個(gè)問題，是一體兩面。每個(gè)問題又根據(jù)時(shí)間發(fā)展或者內(nèi)容而有不同的層次。由此，筆者繪制了圖1中的兩個(gè)同心圓。

對(duì)于第二個(gè)問題，同學(xué)們則認(rèn)為社會(huì)大變革導(dǎo)致了孔孟思想的出現(xiàn)，但又理不清兩者之間的關(guān)系。于是筆者設(shè)計(jì)了以“社會(huì)大變革”為“腦”，思想起源為“手”，文化、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治為“腿”，以“人”為形，再借用莊子“內(nèi)圣外王”思想，對(duì)照“正心誠(chéng)意、格物致知、修齊治平”的儒家理念，一方面說(shuō)明先秦思想家們思維的共通性，另一方面說(shuō)明儒家文化是中國(guó)人屹立于世界的重要基石。

二、思維導(dǎo)圖到思維構(gòu)圖的轉(zhuǎn)變

筆者在教學(xué)實(shí)踐過程中，經(jīng)歷了思維導(dǎo)圖到思維構(gòu)圖的轉(zhuǎn)變。筆者將圖1作為學(xué)習(xí)參考資料分發(fā)給學(xué)生，卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生仍然難以用歷史語(yǔ)言解釋這段歷史。筆者進(jìn)一步思考：思維導(dǎo)圖在歷史教學(xué)中的作用和效果究竟如何？

課堂上學(xué)生揣摩教師的思路，學(xué)生對(duì)歷史學(xué)科的興趣覺醒較弱，歷史解釋的能力停留在依葫蘆畫瓢的階段。如果將一個(gè)班級(jí)作為團(tuán)體來(lái)看，還可能存在《第五項(xiàng)修煉》里提到的所謂“管理團(tuán)體的迷思”現(xiàn)象，即由于教師主導(dǎo)，教師成為課堂上唯一正確的標(biāo)桿，唯一的權(quán)威專家。學(xué)生害怕承認(rèn)無(wú)知，造成團(tuán)體中除個(gè)別優(yōu)秀學(xué)生外，人人避免真正學(xué)習(xí)，不敢互相追根究底地質(zhì)疑求真，往往作出表面和諧的妥協(xié)意見。這在處于自我同一認(rèn)知階段的高中生中特別明顯，他們特別需要證明自己是與眾不同的個(gè)體，在學(xué)校環(huán)境中，如果沒有特別的把握，就不愿意在自己不能確定的方面去表現(xiàn)自我。由此，可能造成兩種后果：一是對(duì)自身解釋能力的不自信；二是導(dǎo)致學(xué)生畏懼解釋，放棄思考和解答。然而，歷史學(xué)所期望呈現(xiàn)的是“一幅有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)的歷史圖景，能夠讓人們了解歷史現(xiàn)象的來(lái)龍去脈、前因后果，繼而進(jìn)一步對(duì)歷史過程中的當(dāng)事人的選擇和作為作出評(píng)判。”

由此，筆者意識(shí)到要讓學(xué)生擁有用圖形解釋歷史的能力，僅僅靠教師“導(dǎo)”是不夠的。還要讓學(xué)生形成自己的解釋，自主地通過事件的呈現(xiàn)，關(guān)注社會(huì)的變革，進(jìn)而體察人性，再通過構(gòu)圖實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維能力、解釋能力提升。

三、思維構(gòu)圖的具體運(yùn)用

筆者調(diào)整了課堂教學(xué)流程，更多地關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的思考，嘗試將教師的“導(dǎo)”改變?yōu)閷W(xué)生的“構(gòu)”，將構(gòu)圖過程與學(xué)生的思考相結(jié)合，形成了思維構(gòu)圖流程，具體內(nèi)容如圖2所示。教師備課思考的重點(diǎn)從僅僅關(guān)注呈現(xiàn)“導(dǎo)圖”的結(jié)果，轉(zhuǎn)化為關(guān)注學(xué)生思維形成過程，將原先由教師包辦的思考過程還給學(xué)生，教師從教結(jié)果，轉(zhuǎn)變?yōu)榻谭椒?，并注意維護(hù)學(xué)生的思考積極性，形成了同伴互助，共同構(gòu)建歷史認(rèn)識(shí)，進(jìn)而形成思維構(gòu)圖的方法。

圖2 思維構(gòu)圖流程

例如，學(xué)生嘗試使用思維構(gòu)圖展示一戰(zhàn)前世界形勢(shì)中關(guān)于協(xié)約國(guó)和同盟國(guó)的關(guān)系，學(xué)生具體的構(gòu)圖過程如下：

通過看課本54—57頁(yè)的內(nèi)容，比較歐洲主要國(guó)家。

構(gòu)圖：首先畫歐洲示意圖。

分析：六個(gè)國(guó)家都與巴爾干地區(qū)有利益關(guān)聯(lián)。德英之間有殖民地分配的問題，意法之間爭(zhēng)奪突尼斯。

構(gòu)圖：將巴爾干地區(qū)作為核心，放在六國(guó)的中央。

分析：德國(guó)和奧匈帝國(guó)是同盟關(guān)系，意大利是之后加入，但是六國(guó)之間相互都有聯(lián)系，要避免相互交錯(cuò)。

構(gòu)圖：將德奧意列于一側(cè)，英俄法列于另一側(cè)。

分析：之后寫巴爾干地區(qū)，發(fā)現(xiàn)奧匈、俄及奧斯曼是在爭(zhēng)奪，而其余只是想從中牟利，奧斯曼不屬于同盟國(guó)或協(xié)約國(guó)。

構(gòu)圖：所以單獨(dú)拿出來(lái)畫。

思路：以上內(nèi)容均是課文正文描述的當(dāng)時(shí)歐洲六國(guó)之間的關(guān)系，接下來(lái)內(nèi)容要看小字，補(bǔ)充正文的相關(guān)內(nèi)容。

閱讀：巴爾干地區(qū)的國(guó)家結(jié)成巴爾干同盟，兩者必有聯(lián)系。

構(gòu)圖：畫條線連接，閱讀后發(fā)現(xiàn)巴爾干同盟在第一次巴爾干戰(zhàn)爭(zhēng)中擊敗了奧斯曼，并使其退出歐洲領(lǐng)土，這是一條線，而后來(lái)分裂了，所以畫分為兩個(gè)部分，寫一下主要國(guó)家，再連線。

可以看到，學(xué)生自然形成了對(duì)歷史的解釋。對(duì)于一戰(zhàn)前的歐洲關(guān)系，形成了自己的想法。教師只要在學(xué)生所提供的材料基礎(chǔ)上，提出進(jìn)一步的挑戰(zhàn)性問題。譬如，這些聯(lián)系中體現(xiàn)當(dāng)時(shí)的國(guó)際關(guān)系狀況是怎樣的？是否可能把其他地區(qū)的事件納入考慮范圍？有什么歷史淵源？由于學(xué)生自己提供了討論問題的基礎(chǔ)，進(jìn)一步的討論才有意義，因?yàn)槭腔趯W(xué)生的真問題，學(xué)習(xí)興趣就被保留，可以在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步重構(gòu)歷史解釋，學(xué)科學(xué)習(xí)的延展性開始體現(xiàn)。

四、結(jié)語(yǔ)

歷史解釋要以思維構(gòu)圖的方式呈現(xiàn)，僅僅以構(gòu)圖為目標(biāo)是不夠的，需要把歷史解釋看作綜合育人的過程?；跇?gòu)圖這種形象工具，包括史料甄別搜集、基于史料的分析再構(gòu)、提煉升華等，以及擴(kuò)展到作為合格人才的綜合能力，包括合作討論、覺察感悟、分享交流、傾聽反饋等，這些能力都可以在過程中得到鍛煉。將抽象的文字知識(shí)、理解，從形象的思維構(gòu)圖重構(gòu)歷史，符合人腦記憶特點(diǎn)。而只有讓學(xué)生獲得自行構(gòu)建歷史認(rèn)識(shí)的能力，才可能形成在歷史學(xué)習(xí)方面的自覺，思維構(gòu)圖才具有更大的價(jià)值。

使用思維構(gòu)圖教學(xué)能促進(jìn)學(xué)生歷史思維能力的提升。如果這種變化僅僅局限在某個(gè)人，而不能將所授內(nèi)容針對(duì)每個(gè)學(xué)生的具體情況，對(duì)于每個(gè)具體的個(gè)人來(lái)說(shuō)，這種教授的方式，到底是促進(jìn)還是制約，是可以進(jìn)一步研究的。也許，我們不能滿足于僅僅通過上課的方式傳授技能，更應(yīng)該思考是否“所見即所得”。也許所看到的學(xué)生構(gòu)圖是表達(dá)出來(lái)的部分，在有些時(shí)候可能暫時(shí)沒有形成可見的成果，那么是否意味著他們的構(gòu)圖是失敗的呢？是否沒有形成對(duì)史料的解釋？如果可以了解學(xué)生在構(gòu)圖過程中發(fā)生了什么，也許會(huì)對(duì)促進(jìn)學(xué)生歷史解釋能力的發(fā)展有所幫助。

綜上所述，筆者認(rèn)為，歷史解釋要以思維構(gòu)圖的方式呈現(xiàn)，僅僅以構(gòu)圖為目標(biāo)是不夠的，需要把歷史解釋看作綜合育人的過程。通過使用思維構(gòu)圖可以提升，包括史料甄別搜集、基于史料的分析再構(gòu)、提煉升華等，以及擴(kuò)展到作為合格人才的綜合能力，包括合作討論、覺察感悟、分享交流、傾聽反饋等，都可以得到鍛煉。將抽象的文字知識(shí)、理解，從形象的思維構(gòu)圖重構(gòu)歷史，符合人腦記憶特點(diǎn)，而學(xué)生獲得自行構(gòu)建歷史認(rèn)識(shí)的能力，才可能在歷史學(xué)習(xí)方面從自在到自覺，思維構(gòu)圖才具有更大的價(jià)值。