王永紅

摘 要“道德風(fēng)險”是經(jīng)濟(jì)學(xué)和倫理學(xué)的重要研究課題。受制于目標(biāo)設(shè)置的特性、責(zé)任主體的道德素質(zhì)以及評價的局限性，師德建設(shè)中存在很高的道德風(fēng)險。為健康推進(jìn)新時期師德建設(shè)，應(yīng)該關(guān)注師德建設(shè)中的各種道德風(fēng)險，加強行業(yè)自律，突出專業(yè)價值，改變管理思路，嚴(yán)把新教師入職審查，筑造風(fēng)險防范體系。

師德建設(shè)；道德風(fēng)險；目標(biāo)設(shè)置；師德評價

G41

A

2095-1183（2018）04-00-04

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教育是崇善的事業(yè)，師德則是教育之魂。我國向來重視師德建設(shè)，師德研究也一直是教育研究的重點領(lǐng)域。目前，學(xué)界在師德建設(shè)的目標(biāo)、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)則、政策、路徑等方面積累了豐碩的研究成果，但極少注意到師德建設(shè)本身也存在道德風(fēng)險。譬如，如果師德建設(shè)的目標(biāo)不適、措施不當(dāng)、師德“楷?！被颉皹?biāo)兵”名不副實，就非但起不到正面積極作用，反而會產(chǎn)生負(fù)面影響，或?qū)處煹赖略斐蓚?，或“污染”育人環(huán)境。這些風(fēng)險都直接關(guān)涉道德本身，對師德建設(shè)的危害不容小覷。因此，有必要關(guān)注師德建設(shè)中的道德風(fēng)險，謹(jǐn)慎推進(jìn)師德建設(shè)工作。

一、道德風(fēng)險的內(nèi)涵

“道德風(fēng)險”是國外經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)者在20世紀(jì)80年代提出的一個經(jīng)濟(jì)哲學(xué)概念[1]，目前已成為經(jīng)濟(jì)學(xué)和倫理學(xué)探討的重要課題。

在經(jīng)濟(jì)學(xué)上，道德風(fēng)險這一概念最初是研究保險合同時提出的。制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家和產(chǎn)權(quán)經(jīng)濟(jì)學(xué)家常以道德風(fēng)險概括人們的偷懶和搭便車動機以及機會主義行為。國外相關(guān)理論將市場經(jīng)濟(jì)中產(chǎn)生的各種欺詐、違約、投機取巧等現(xiàn)象稱為“道德風(fēng)險”。[2]有時，道德風(fēng)險還指在人們的生產(chǎn)和生活行為中潛藏著的并可能出現(xiàn)的與道德有關(guān)的危險境況，即講道德與不講道德都存在的那些風(fēng)險。

在倫理學(xué)上，道德風(fēng)險主要指道德實施與社會發(fā)展相互危害的負(fù)面關(guān)系。比如，一方面道德的實施和履行有可能損害社會發(fā)展，另一方面社會發(fā)展變化也會給道德帶來負(fù)面影響。更多時候，倫理學(xué)非常關(guān)注損害或阻礙社會發(fā)展和人類道德的潛在性與危險性。[3]

綜合來看，經(jīng)濟(jì)學(xué)和倫理學(xué)大都側(cè)重從兩個方面去界定道德風(fēng)險：一是行為或活動本身存在不道德現(xiàn)象；二是伴隨道德行為或道德活動而產(chǎn)生的損害其他主體利益的現(xiàn)象。

二、師德建設(shè)中的道德風(fēng)險

道德風(fēng)險是社會生活中的普遍現(xiàn)象。[3]人類生產(chǎn)生活的任何領(lǐng)域，如果辯證地、客觀地看都是有風(fēng)險的。師德建設(shè)亦不會因跟道德有關(guān)就天然是道德的。在師德研究領(lǐng)域，雖尚未看到關(guān)于道德風(fēng)險的討論，但道德風(fēng)險在師德建設(shè)中卻處處可見。

首先，師德目標(biāo)的設(shè)置存在道德風(fēng)險。

師德目標(biāo)是師德建設(shè)要達(dá)到的結(jié)果，是人們對師德建設(shè)預(yù)期結(jié)果的主觀設(shè)想，是人們在頭腦中對師德形成的一種主觀意識形態(tài)。管理心理學(xué)的研究表明：組織的目標(biāo)設(shè)置會影響個體的非倫理行為（比如欺騙、賄賂等不道德行為）。[5]

理論上，關(guān)于師德建設(shè)目標(biāo)概括起來大概有三個基本觀點，即“圣人觀”“凡人觀”和“好人觀”。[6]“圣人觀”要求為師者要做“人之模范”?！胺踩擞^”是對“圣人觀”的矯正，把“圣人”拉回人間，認(rèn)為教師和其他職業(yè)一樣，應(yīng)用普通人的標(biāo)準(zhǔn)來看待教師的道德行為，用平常心看待教師的言行舉止。“好人觀”則指出，“‘凡人觀只強調(diào)教師本是凡人的現(xiàn)實性，卻忽略了教師超越凡人的必要性”，是有局限的。“好人觀”認(rèn)為“教師的確是凡人，但不能以凡人之心任性而為”“教師雖然是凡人，卻又需要不斷超越凡人的局限性而追求自我完善，包括道德的自我完善，這是教師行業(yè)的特殊性決定的”。[7]三種觀點均指向教師個體，體現(xiàn)了不同的價值取向。“圣人觀”體現(xiàn)了道德理想主義，“凡人觀”體現(xiàn)了道德平庸主義，“好人觀”則體現(xiàn)了道德現(xiàn)實主義。

依據(jù)管理心理學(xué)的研究，師德建設(shè)的這三個目標(biāo)定位都不同程度地存在一定道德風(fēng)險。

一是在目標(biāo)的特性上，不管是“圣人觀”“凡人觀”還是“好人觀”，只要目標(biāo)模糊，就會有造假風(fēng)險。有些“師德標(biāo)兵”或“師德楷?！本陀锌赡苁潜弧爸圃臁背鰜淼摹Ｈ绻覀儼褞煹陆ㄔO(shè)主體置于一定的倫理困境，比如管理部門對“師德楷模”有明確界定，某位老師并不認(rèn)為他自己符合“楷?！睒?biāo)準(zhǔn)，然而組織要求他整理材料上報，這樣就很有可能在事跡材料中出現(xiàn)夸大之詞，而且楷模的標(biāo)準(zhǔn)越高，虛假之詞可能就越多?！笆ト擞^”的目標(biāo)就因偏高而風(fēng)險很大。如一位評論家所言，“從歷史上看，道德理想主義或者流于清談，或者是被屠殺，或者是一些偽君子的遮羞布。道德如果只是‘理想主義，處境并不妙”[8]。如果持“凡人觀”來推進(jìn)師德建設(shè)，這個目標(biāo)又因太容易而讓參與其中的人對師德不以為然，使得師德建設(shè)走向平庸主義，失去積極引導(dǎo)的意義。

二是在目標(biāo)設(shè)置的過程上，師德建設(shè)同樣也存在被動參與的道德風(fēng)險。教師的道德行為尤其強調(diào)個體的自覺內(nèi)化，如果這個行為目標(biāo)沒有主體參與，完全屬外在要求，主體對該活動的逆反和抵制可想而知。關(guān)于目標(biāo)達(dá)成的獎勵刺激也存在編造感人“材料”和制造“典型人物”的可能。

三是在目標(biāo)的內(nèi)容上，盡管師德建設(shè)不屬于經(jīng)濟(jì)活動，不與物質(zhì)利益直接掛鉤，但作為一項工作，也要求出成績和要效益?；诮Y(jié)果的師德建設(shè)會給欺騙和造假以可乘之機。在內(nèi)容的倫理性上，師德建設(shè)的內(nèi)容本身就以倫理要求為主，似乎沒有風(fēng)險。但事實是，人們普遍認(rèn)為脫離了教師的教育教學(xué)專業(yè)的倫理要求有假大空之嫌，因此有很多學(xué)者提出推進(jìn)師德建設(shè)有必要突出教師工作的專業(yè)性，突出教師專業(yè)道德或教師專業(yè)倫理的建設(shè)。

其次，師德建設(shè)主體因其道德品質(zhì)的不確定性而對師德建設(shè)造成道德風(fēng)險。

在師德建設(shè)的主體問題上，有學(xué)者提出教師的“職業(yè)道德”應(yīng)當(dāng)向“專業(yè)道德”轉(zhuǎn)換，負(fù)責(zé)教師專業(yè)道德建設(shè)的有政府、學(xué)校、教師教育工作者和教師個體；[9]還有學(xué)者提出師德教育的主體包括國家及各級教育行政部門、各級學(xué)校、從事師德以及師德教育研究的專家、學(xué)者以及教師。[10]由此看來，師德建設(shè)人人有責(zé)。積極來看，是師德建設(shè)受到各方重視；但從風(fēng)險的視角來看，主體越多風(fēng)險就越高。每一類主體道德品質(zhì)的不確定都有可能給師德建設(shè)造成道德風(fēng)險。它們之間還會相互牽制、相互影響，直接對道德造成傷害。美國基督教哲學(xué)家萊茵霍爾德·尼布爾在《道德的人與不道德的社會》一書中，曾系統(tǒng)闡述了個人道德與群體道德之間根本的區(qū)別，認(rèn)為用個體道德去規(guī)范群體行為，或反過來用群體道德去要求個體，都可能造成道德的淪喪，無助于解決社會問題和消除社會不公正。[11]尼布爾還指出，特權(quán)階層常常出于維護(hù)個人利益而認(rèn)為自己具有智力和道德上的優(yōu)越感。負(fù)責(zé)師德建設(shè)的主體如果認(rèn)為自己具有智力和道德上的優(yōu)越感，就等于把自己和其他人區(qū)別開來，形成一個管理上的“特權(quán)階層”。這樣的主體行為必然會對那些被動的受教育者形成道德壓迫，直接給師德建設(shè)造成傷害。比如在《教師職業(yè)道德養(yǎng)成》一書中，來自甘肅的姚老師用辛辣的語言描述了某些師德培訓(xùn)中的不道德現(xiàn)象：“這種培訓(xùn)往往長官意志十足，絲毫不顧教師的感受。讓教師最反感的，一是培訓(xùn)占用假期時間，使教師的假期休整嚴(yán)重縮水；二是趁機推銷某領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)言匯集或文件匯集，培訓(xùn)斂財兩不誤；三是領(lǐng)導(dǎo)高高在上，開口就是對整個教師群體指責(zé)、訓(xùn)斥、挖苦，卻不反思自己如何，教師間流傳著多少他的掌故。讓這樣的人進(jìn)行師德培訓(xùn)，不是緣木求魚嗎？”[12]

再次，師德建設(shè)中復(fù)雜繁瑣的規(guī)則規(guī)范具有道德風(fēng)險。

我國的師德建設(shè)非常重視規(guī)則與規(guī)范建設(shè)。到目前為止，我國師德規(guī)則政策已包括4個師德規(guī)范、9部教育法律、2個發(fā)展綱要、4個建設(shè)意見、3部專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、1個條例、1個處理辦法與2個禁令，“師德底線、師德紅線開始逐漸走向精細(xì)嚴(yán)密”[13] 。

規(guī)則政策精細(xì)嚴(yán)密能使管理有規(guī)可循、有法可依，便于操作執(zhí)行，工作有針對性、實效性，很有意義。但具體到道德領(lǐng)域，這樣的精細(xì)嚴(yán)密是有風(fēng)險的。如有的學(xué)者所言，師德規(guī)范應(yīng)是“教師自我內(nèi)源性標(biāo)準(zhǔn)”，是“我心中的道德律”。[14]師德建設(shè)是對“我們自己的”道德教育，“在師德建設(shè)過程中，教師們往往只是被動接受自上而下頒布的師德規(guī)范，被動接受這些看起來十分重要的職業(yè)規(guī)矩。如果我們承認(rèn)專業(yè)倫理的研習(xí)是‘對我們自己的道德教育，是我們?nèi)松腋５幕A(chǔ)，是‘為己之學(xué)，我們就應(yīng)該為自己的教育人生去自我立法，而不是被動接受他律”[15]。

美國的社會改革家、神學(xué)倫理學(xué)家弗萊徹曾對基督教傳統(tǒng)倫理學(xué)的律法主義和教條主義進(jìn)行了尖銳的批判。他指出，倫理學(xué)中的這種教條主義教人盲目服從不變的道德法則，使人喪失積極性，養(yǎng)成逆來順受的心理，成為失去自由選擇能力和道德責(zé)任心的人，因此顯現(xiàn)出“道德的不道德性”。弗萊徹還指出，外在規(guī)則的積聚與累加還有可能造成“違反規(guī)則的規(guī)則”的理解和解釋，如“現(xiàn)在你看著辦吧”“現(xiàn)在你可以不照辦”。不容質(zhì)疑地實施還會“導(dǎo)致懲罰性地、虐待狂般地運用規(guī)則去傷害人，而不是幫助人”[16]。

因此，作為外在的約束力量，規(guī)則規(guī)范越是精細(xì)嚴(yán)密，對教師形成的壓力可能就越大，對教師主動尋求道德發(fā)展的內(nèi)在動力的抑制就越強。

最后，師德評價更是存在較高的道德風(fēng)險。

評價作為一種價值判斷活動本身就是有風(fēng)險的，對師德的價值判斷更是充滿道德風(fēng)險。

在日常教育實踐中，人們在評價師德時經(jīng)常不區(qū)分“好人”“凡人”和“圣人”。有時采用圣人標(biāo)準(zhǔn)來評判教師的日常行為，結(jié)果是教師的師德普遍水平不高，導(dǎo)致“自輕自賤”，沒有人再把師德建設(shè)當(dāng)成一回事。有時采用“凡人”標(biāo)準(zhǔn)，人人都是好老師，有點過錯也是可以理解的，結(jié)果同樣導(dǎo)致對師德建設(shè)的輕視。盡管“好人觀”較為現(xiàn)實，但具體如何評價仍不甚清晰。更嚴(yán)重的是，把師德評價與績效考核綁定，為了維護(hù)個人利益，當(dāng)面一套背后一套、弄虛作假等不道德行為就乘機而入。

有時，師德評價容易淪為道德綁架。近年來，利用師德綁架教師的現(xiàn)象時有發(fā)生?，F(xiàn)代社會網(wǎng)絡(luò)信息發(fā)達(dá)，一件尋常小事如果被放到網(wǎng)上就很容易被夸張放大，發(fā)生道德綁架的風(fēng)險加大。譬如發(fā)生在2015年的小學(xué)生給老師打傘事件，其是否有違師德并無清晰定論，結(jié)果卻是該教師公開認(rèn)錯——這顯然是被社會輿論道德綁架后的結(jié)果。人們對該事件的熱議，不僅給這位年輕教師和當(dāng)事學(xué)生造成了很深的傷害，也危害了師生間正常的倫理關(guān)系。

評價主體自身的道德素養(yǎng)對師德建設(shè)有很高的風(fēng)險。根據(jù)辯證唯物主義觀點，對一個人的道德評價是由社會歷史實踐來做出的，是“蓋棺才能定論”甚至有時“蓋棺”都不能“定論”的。人類目前尚未發(fā)明出一套方法體系能讓我們馬上識別一個人或組織的善惡。我們無法憑借階段性的行為表現(xiàn)而對教師的師德進(jìn)行鑒定。這一道理同樣適用于評價主體。客觀地講，人無完人，評價主體自身是有道德局限的。評價主體如果忽視這一點，置身度外，把自己放在了高于被評價者的位置上來評價別人的道德表現(xiàn)，其風(fēng)險就是：有道德局限的評價主體在評價別人時越努力，運用的標(biāo)準(zhǔn)越精巧，師德建設(shè)受到的道德傷害就越大。

三、師德建設(shè)中道德風(fēng)險的防范

我們研究風(fēng)險的目的不是為了阻抑人們從事道德建設(shè)，而是為了建立科學(xué)的風(fēng)險防范以及危機處理機制，把風(fēng)險控制在最小范圍內(nèi)，健康推進(jìn)新時期師德建設(shè)。

具體說來，大致有這樣一些策略可以考慮。

首先，加強教育行業(yè)自律，提高教育系統(tǒng)的自律能力。在國外，教師的職業(yè)道德都是依靠教師自己的組織去研制，這一點很值得我們學(xué)習(xí)。道德需要“外鑠”，但真正的道德品質(zhì)還是依靠內(nèi)在的自覺。因此，依靠教師自己的組織來制定各種道德規(guī)約或條例是 “我向教育”，本質(zhì)上是自律的。這樣，可以實現(xiàn)內(nèi)外的統(tǒng)一，避免來自外在的“強迫”與“綁架”，符合道德的養(yǎng)成規(guī)律。

其次，突出師德建設(shè)的專業(yè)價值。教師從事的是育人的工作，本身就具有較高的道德性。師德本來就是教師專業(yè)應(yīng)有之義，是教師必備的專業(yè)品質(zhì)。教師有些簡單粗暴的教育方式反映的往往不是師德問題，而是經(jīng)驗不足和能力不夠的問題。因此，加強教師的能力建設(shè)，提高教師對教育工作的責(zé)任感，一樣可以防范所謂的師德問題。

再次，改變管理思路。師德建設(shè)的管理部門和管理人員是風(fēng)險防范的重點，以往的思路是在道德上對管理人員提出更高的要求，事實證明這是不現(xiàn)實的。除了時勢造就的“雷鋒式”的道德榜樣，很少有人能超越普通人在道德上占有制高點。管理人員也都是普通人，師德建設(shè)也不過是日常管理工作的一部分。因此，必須改變思路，找到師德問題存在的風(fēng)險點，把對教師的道德要求變成管理上的承諾。比如為禁止因片面追求分?jǐn)?shù)而產(chǎn)生的課外有償補課行為，就要提高教師待遇，向老師們承諾不以分?jǐn)?shù)論高低。不要把選典型、評優(yōu)秀等作為硬性任務(wù)去做，應(yīng)深入學(xué)校深入教師去發(fā)現(xiàn)普通老師身上的好品質(zhì)和好行為，加以整理和宣傳，既教育了自己，也教育了廣大教師，還能塑造良好的教師形象，更營造了尊師好學(xué)的積極社會氛圍。

最后，建立對新教師道德品質(zhì)進(jìn)行嚴(yán)格審查的制度，寧缺毋濫，杜絕道德敗壞的人混進(jìn)教師隊伍。一旦認(rèn)定合格，就應(yīng)把重點放在專業(yè)能力建設(shè)上，就事論事，謹(jǐn)慎對教師個體的道德品質(zhì)進(jìn)行評鑒，尤其是和績效掛鉤的道德評價更應(yīng)予以堅決杜絕。

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責(zé)任編輯 徐向陽