耿淑

一、青年教師素養(yǎng)培育的現(xiàn)實(shí)意義

“人們要求教師既要有技能，又要有專業(yè)精神和獻(xiàn)身精神，這使他們肩負(fù)的責(zé)任十分重大?！背跎娼虊那嗄杲處煈?yīng)該具有優(yōu)秀的教育倫理素養(yǎng)、扎實(shí)的學(xué)科知識素養(yǎng)、專業(yè)的教育教學(xué)素養(yǎng)、良好的教育科研素養(yǎng)等，其中優(yōu)秀的教育倫理素養(yǎng)是最重要的。教育倫理對整個教育過程具有導(dǎo)向作用，對教師行為具有調(diào)節(jié)作用，對學(xué)生品德形成具有示范和教育作用，對社會生活具有促進(jìn)作用。教師自身的道德品質(zhì)也不是自發(fā)形成的，需要學(xué)習(xí)和“灌輸”。尤其是教師作為具有較高文化水平的從業(yè)人員，更應(yīng)該重理性判斷和理論思維的深度，因此，師德教育不能停留在感性經(jīng)驗或簡單說教的層次上，必須從理論高度和理性層面上加以認(rèn)知和把握，才能使教師真正理解和接受，把外在的道德要求轉(zhuǎn)化為自己的理性自覺。對青年教師進(jìn)行教育倫理素養(yǎng)培養(yǎng)，有助于教師在復(fù)雜的道德環(huán)境和倫理矛盾中進(jìn)行正確的道德判斷和道德行為選擇，從而提高對善惡、是非、榮辱的辨析水平，增強(qiáng)道德自主精神和自控能力。

二、青年教師素養(yǎng)培育的現(xiàn)狀

1.外部因素：極端功利主義觀念的影響

自我國改革開放、實(shí)行市場經(jīng)濟(jì)體制以來，功利主義價值觀念也作為多元文化價值觀念的一種席卷而來。學(xué)校既不是“一座屏蔽社會影響的堡壘，一處無細(xì)菌的真空”，也無法獨(dú)立于各種社會價值之外，無論是從宏觀層面還是微觀層面看，學(xué)校都與社會具有結(jié)構(gòu)上的同一性，它必然也會受到具有強(qiáng)勢攻力的極端功利主義倫理價值觀的沖擊，導(dǎo)致極端功利主義教育甚囂塵上?！八^極端功利主義教育，是指一種以眼前利益的獲取為價值取向的教育理念。其典型表現(xiàn)就是把人作為工具來培養(yǎng)，完全無視教育在提升人性方面的價值，以至于認(rèn)為教育不能讓人發(fā)揮立竿見影的功效。”具體表現(xiàn)為普遍存在的“重智育輕德育、重實(shí)用輕思維、重知識傳授輕人格培養(yǎng)”的教育傾向。相比之下，教育倫理素養(yǎng)等道德品質(zhì)的培養(yǎng)作為一項周期長、收效慢、內(nèi)隱性強(qiáng)、操作性差的系統(tǒng)工程，它在這個極端功利主義盛行、追求效率和利益的時代似乎顯得那么“不合時宜”，遠(yuǎn)沒有技能和知識那么“重要”，因此沒有引起足夠重視，從而導(dǎo)致道德倫理教育中普遍存在“形式主義”“走過場”現(xiàn)象以及德育實(shí)效低下的不良后果。

2.內(nèi)部因素：教師職業(yè)道德建設(shè)的薄弱

教師職業(yè)道德又簡稱“師德”，作為教育倫理的核心內(nèi)容，它自身的建設(shè)和發(fā)展在一定程度上影響著教師倫理素養(yǎng)培養(yǎng)的質(zhì)量。一個教師雖然具備專業(yè)道德觀念，但在實(shí)際教育教學(xué)中仍然會背離道德要求。究其根源是教師專業(yè)道德的形成還受自身內(nèi)部因素的影響。

（1）自身情緒、情感的影響。情緒能夠使人失去正常的道德判斷，這一點(diǎn)是常識。教師不能很好地控制自己的情緒，就容易發(fā)生問題。這里可以分為兩種情況。一種是教師把教育活動之外產(chǎn)生的一些消極情緒帶入教育活動。如果教師把學(xué)生當(dāng)作出氣筒，那對學(xué)生是不公平的；另一種情況是在矯正學(xué)生錯誤行為時，教師的情緒一時失控。我國著名教育家葉圣陶先生的一個觀點(diǎn)：怒是教師的大忌。實(shí)際上，不僅是憤怒，其他很多情緒都會使教師的行為發(fā)生偏差，行為的偏差不僅包括體罰，還包括其他方面。教師職業(yè)的特點(diǎn)使情緒可能帶來的危險更大。因為，教師的工作是教育人、改造人，他們面對的就是一群會犯錯誤、需要教師進(jìn)行指導(dǎo)和矯正的人；而另一方面，幾乎沒有人能夠面對各種錯誤而完全心平氣和、毫無情緒波動。正因如此，教師妥當(dāng)?shù)乜刂谱约旱那榫w就尤為重要。

（2）自身意志、信念的影響。教師道德意志是教師履行義務(wù)過程中自覺克服內(nèi)心障礙和外部困難的毅力和能力，它常常表現(xiàn)為道德行為中的一種堅持精神，同時也是一種自我控制、自我約束的能力。教師的道德意志表現(xiàn)于教師道德行為之中，和教師道德行為聯(lián)系得非常密切，但又不等于教師的道德行為，它是教師的道德認(rèn)識、道德情感向道德行為轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

教師的道德信念是教師對一定道德的真誠信仰，它是道德認(rèn)識、道德情感和道德意志升華到一定高度后產(chǎn)生的，因而可以說道德信念是道德認(rèn)識、情感和意志的“合金”。教師一旦牢固地確立了某種道德信念，就能堅定不移地按照自己的道德信念來評價自己的行為和別的道德行為的善惡。道德信念較之其他因素有穩(wěn)定性和持久性的特點(diǎn)，它能夠使人們的道德行為表現(xiàn)出堅定性和一貫性，它是教師道德品質(zhì)中的精神支柱。青年教師個人自身的因素使不同個體形成了迥異的價值觀和人生觀、思維方式和道德品質(zhì)，這些無不對青年教師的教育倫理素養(yǎng)產(chǎn)生著巨大的影響。因此，青年教師自身素質(zhì)的不同也是青年教師教育倫理素養(yǎng)培養(yǎng)存在問題的原因之一。

三、提高青年教師素養(yǎng)的途徑和方法

（1）加強(qiáng)對青年教師倫理素養(yǎng)的教育。真正的道德不同于自我利益，按照自我利益的需要行事跟按照道德行事，二者之間有著本質(zhì)區(qū)別。在這個問題道德與利益的區(qū)別上，我們不能贊同功利主義的觀點(diǎn)；但另一方面，我們也要看到道德與利益的相關(guān)性，確切地說，是道德的形成與發(fā)展對利益的依賴性。在教師專業(yè)道德形成方面，道理也是一樣的。提高教師專業(yè)道德水平的根本途徑，就在于理順社會利益關(guān)系，包括教育領(lǐng)域內(nèi)部的利益關(guān)系，確立起合理有效的制度和機(jī)制，保證對不同道德性質(zhì)的行為做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。

教師專業(yè)道德形成的就是促進(jìn)道德觀念系統(tǒng)化，衡量教師專業(yè)道德境界高低的一個重要尺度就是道德觀念內(nèi)容的系統(tǒng)性。只有系統(tǒng)化的道德觀念，才能使教師在各種復(fù)雜的職業(yè)情境中妥善處理道德沖突和道德困境。假如教師的職業(yè)道德觀念一直處于樸素的、雜亂無章的狀態(tài)，那么他們只能應(yīng)付簡單的道德問題，一旦面對復(fù)雜情景，就會不知所措。比如，一般社會條件下，教師總是承擔(dān)著向下一代傳播固有社會價值觀的責(zé)任，這一責(zé)任的履行在傳統(tǒng)社會里不會引起教師的困惑，因為那時的社會價值觀相當(dāng)穩(wěn)定和統(tǒng)一，但是在現(xiàn)代社會中，這一職責(zé)的履行就不是輕而易舉的了。社會價值觀念如此多變，不同人群之間有著如此大的差異，以至教師自己都無法確定應(yīng)該向孩子們傳播什么樣的價值觀。當(dāng)教師按照社會的要求向青少年宣講某些觀念時，常常遭受到他們的冷落和譏諷，甚至教師也懷疑這些觀念是否真的符合社會潮流。造成這種情況的原因主要有兩個，即教師的道德認(rèn)識水平的局限和社會環(huán)境的劇烈變動，所以專業(yè)道德知識的系統(tǒng)化是十分重要的，改造教師的客觀認(rèn)識是促成其專業(yè)道德形成的一個有效途徑。

（2）教育倫理素養(yǎng)與教師自我修養(yǎng)相結(jié)合。德育是一個價值引導(dǎo)與自主建構(gòu)共同作用的過程。提升教師的教育倫理素養(yǎng)，必須實(shí)現(xiàn)教育倫理素養(yǎng)與教師自主建構(gòu)的統(tǒng)一，使外因、內(nèi)因相互作用以促進(jìn)事物的發(fā)展。教育倫理素養(yǎng)的形成與發(fā)展不是一蹴而就的，它是一個緩慢、長期且富于變化的習(xí)慣養(yǎng)成和耳濡目染的過程。

青年教師教育倫理的自我修養(yǎng)，是指青年教師為培養(yǎng)良好的教育倫理素養(yǎng)所進(jìn)行的自我鍛煉、自我陶冶、自我教育、自我改造的過程和功夫。自我修養(yǎng)旨在通過對自己思想、意識和行為進(jìn)行不斷的反省、檢查、監(jiān)督、評價和批判來使自己的教育倫理素養(yǎng)向更高層次水平發(fā)展。自我修養(yǎng)是將外在的教育倫理影響主動建構(gòu)為自覺自愿意識和行為的過程，由自己內(nèi)在的教育倫理需要所啟動的自主、自為、自覺、自愿的行為，不受任何外在力量的強(qiáng)制與脅迫。自我修養(yǎng)的方法主要包括致知、內(nèi)省和慎獨(dú)。青年教師要注重基本道德品質(zhì)的自我修養(yǎng)，還要不斷提高自己在教育實(shí)踐中的教育倫理覺悟和自覺性，以提升自身的精神境界。

（3）開展專業(yè)道德反思。人們歷來重視教師的道德。學(xué)生往往是“度德而師之”，教師也必須“以身立教，為人師表”。為此，教師必須不斷提高各方面的思想和道德修養(yǎng)，提升道德修養(yǎng)的起點(diǎn)是進(jìn)行道德反思。早在20世紀(jì)30年代，杜威在《我們怎樣思維》一書中界定了“反思”并闡述了反思性思維在教學(xué)中的重要性。他認(rèn)為，反思是“對于任何信念或假定性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的主動的、持續(xù)的和周密的思考”；反思性思維“把我們從單純沖動和單純的一成不變的行動中解脫出來……使我們能夠以預(yù)見指導(dǎo)我們的活動，能夠按照預(yù)定的目標(biāo)或我們意識到的目的來進(jìn)行計劃，能夠以深思熟慮和帶著目的的方式開展行動”。

教師的道德反思貫穿于教師的整個教育教學(xué)實(shí)踐中，實(shí)質(zhì)上是一種探究教師專業(yè)道德形成的方式。它不是一個人獨(dú)處時的靜坐冥想，而是對自己已經(jīng)完成的道德過程進(jìn)行的一種反觀，是一種需要理智的思考和批判的態(tài)度和方法，而且常常要與其他教師合作進(jìn)行。因為道德的學(xué)習(xí)與科學(xué)知識的學(xué)習(xí)具有不同的機(jī)制。道德學(xué)習(xí)很難通過封閉的接受方式完成，它需要激發(fā)和調(diào)動內(nèi)在的經(jīng)驗，由內(nèi)而外地去感悟、體驗。道德具有極強(qiáng)的情景性，它不能離開生活情景以概念學(xué)習(xí)的方式抽象的學(xué)習(xí)。

教師專業(yè)道德形成不只是為了自己，他還要為了他的教育工作，為了學(xué)生的教育，所以，與學(xué)生接觸，在教育教學(xué)實(shí)踐的開放性的接觸中感受、理解、反思、進(jìn)步，正是教師形成專業(yè)道德的有效途徑。道德反思作為教師專業(yè)道德形成的途徑，是對古人道德修養(yǎng)“內(nèi)省”方法的借鑒，是指教師要嚴(yán)格按照教師專業(yè)道德的要求，經(jīng)常對自己在教書育人過程中的思想和行為進(jìn)行自省，并對不符合要求的思想和行為進(jìn)行嚴(yán)肅的自責(zé)和及時的自糾。

四、結(jié)語

正如我國著名教育家陶行知先生所說的：在教師的手里操著幼年的命運(yùn)，更操著民族和人類的命運(yùn)。尤其在現(xiàn)代社會里，教師所處地位之重要，所起作用之重大，是過去任何時代和社會所無法比擬的。

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