蔡雙啟 杜剛 高興新 李文 宋德志

[摘 要]臨床藥學(xué)專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)微生物學(xué)課程時存在目標(biāo)不明確、缺乏主動性的問題。為此我們對以教師為主導(dǎo)的講授式教學(xué)方式進(jìn)行了改革，邀請臨床醫(yī)師到課堂開展專題講座，并通過分組討論式教學(xué)探究理論知識與臨床應(yīng)用間的聯(lián)系和差距。這種多元化的教學(xué)方式不僅提高了學(xué)生的課堂參與度，還訓(xùn)練了學(xué)生的臨床思維，有助于其職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]醫(yī)師講座；微生物學(xué)；臨床藥學(xué)

[中圖分類號] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）03-0083-03

本科教育的課堂往往側(cè)重于傳授理論知識，但是對理論知識在學(xué)生未來職業(yè)中的應(yīng)用方式和價值體現(xiàn)關(guān)注不夠。以五年制本科臨床藥學(xué)專業(yè)醫(yī)學(xué)微生物學(xué)的教學(xué)為例，雖然我們反復(fù)強調(diào)學(xué)以致用，但學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)理論知識的目的就在于通過考試。誠然，如果學(xué)生連將來可能從事的職業(yè)都不了解，何談應(yīng)用和針對性學(xué)習(xí)？這也難怪一部分學(xué)生認(rèn)為大學(xué)教育就是為了應(yīng)付考試，走向工作崗位后需要重新學(xué)習(xí)“有用的”知識。在這種觀念的主導(dǎo)下，應(yīng)如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣？如何提高課堂教學(xué)效果？

筆者結(jié)合臨床藥學(xué)專業(yè)醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)過程中的切身體會和課堂調(diào)研，提出將職業(yè)教育理念引入本科課堂教育的策略，并據(jù)此設(shè)計了“醫(yī)師講座”項目，邀請臨床醫(yī)師到課堂中開展互動式講座，講授與臨床密切聯(lián)系的應(yīng)用性知識，培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維。本文從臨床藥學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、當(dāng)前醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)存在的不足、講座式教學(xué)模式的思考和教學(xué)實踐四個方面闡述了該項目的設(shè)計思路和實施過程，總結(jié)了項目開展中的經(jīng)驗和不足，以期進(jìn)一步推廣和改進(jìn)這種教學(xué)方法，提高教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考和終身學(xué)習(xí)的能力。

一、臨床藥學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)

臨床藥學(xué)是研究藥物防病治療的合理性和有效性的藥學(xué)學(xué)科。它的主要內(nèi)容是研究藥物在人體內(nèi)代謝過程中發(fā)揮最高療效的理論與方法。它側(cè)重于藥物和人的關(guān)系，直接涉及藥物本身、用藥對象和給藥方式，因此也直接涉及醫(yī)療質(zhì)量。臨床藥學(xué)專業(yè)旨在培養(yǎng)從事臨床藥學(xué)教育、臨床藥學(xué)研究以及藥物開發(fā)工作的人才[1]，它要求畢業(yè)學(xué)生具備承擔(dān)臨床藥學(xué)技術(shù)工作、藥物評價、藥學(xué)信息與咨詢服務(wù)、參與臨床藥物治療方案的設(shè)計與實踐、實施合理用藥的基礎(chǔ)知識及技能。

“合理用藥”是臨床藥學(xué)的核心研究目標(biāo)，即在臨床治療過程中如何安全、有效和經(jīng)濟(jì)地使用藥物，在有效達(dá)到治療目的的同時，盡可能減少藥物對患者的不良影響。但實際臨床工作中，由于種種因素的干擾，并非每次都能獲得理想的用藥指征和反應(yīng)，臨床醫(yī)師和藥師常常需要針對患者的個體情況權(quán)衡利弊、尋求最佳平衡點[2]。這就要求臨床藥學(xué)專業(yè)人才能夠從臨床的角度出發(fā)，以患者和藥物使用環(huán)節(jié)為關(guān)注對象，促進(jìn)藥物的合理使用。但藥物使用受到眾多因素的影響，所以臨床藥學(xué)專業(yè)學(xué)生需要兼顧基礎(chǔ)與臨床學(xué)科的知識和思維，并能夠?qū)⒍呷跁炌ǎ糜诜治雠R床問題、制定用藥策略。

二、當(dāng)前醫(yī)學(xué)微生物課堂教學(xué)的不足

醫(yī)學(xué)微生物學(xué)主要研究與人類疾病有關(guān)的病原微生物的形態(tài)、結(jié)構(gòu)、代謝活動、遺傳和變異、致病機理、機體的抗感染免疫、實驗室診斷及特異性預(yù)防等[3]。該課程授課內(nèi)容繁多，知識點分布較散。傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)微生物學(xué)課堂教學(xué)是以教師為中心，以描述性和解釋性的講授為主要手段，學(xué)生被動接受后主要通過記憶的方式掌握知識點。這種教學(xué)模式限制了學(xué)生對基礎(chǔ)知識點和知識系統(tǒng)的理解，既無法培養(yǎng)學(xué)生扎實的基礎(chǔ)知識，又無法培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)興趣和創(chuàng)新能力。

醫(yī)學(xué)微生物學(xué)是一門實踐性很強的學(xué)科，教師除了要在理論課上講解常見病原微生物總論和各論知識點外，還要通過實驗課訓(xùn)練學(xué)生熟練掌握醫(yī)學(xué)微生物學(xué)的基本實驗技術(shù)，并培養(yǎng)學(xué)生的無菌操作意識。但是，由于臨床專業(yè)微生物實驗課的學(xué)時有限，學(xué)生實驗課的內(nèi)容不斷被壓縮，學(xué)生無法參與實驗材料的準(zhǔn)備和后續(xù)實驗結(jié)果的處理。此外，當(dāng)前實驗課所開展的項目多為驗證性實驗，這種實驗旨在讓學(xué)生通過動手操作重復(fù)書本已明確介紹的結(jié)果，留給學(xué)生進(jìn)行實驗設(shè)計或獨立思考分析結(jié)果的空間很小。這些限制讓學(xué)生的科研思維和技能無法得到有效的訓(xùn)練。

當(dāng)前臨床藥學(xué)專業(yè)醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)主要是關(guān)注教材內(nèi)容，往往是按照授課大綱完成對教材內(nèi)容的解讀，講授內(nèi)容與藥學(xué)和臨床科研發(fā)展前沿、與臨床用藥實際存在一定程度的脫節(jié)?，F(xiàn)代醫(yī)藥科技發(fā)展迅速，新的知識層出不窮，這也要求醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)要與時俱進(jìn)，充分發(fā)掘交叉學(xué)科的先進(jìn)性和科學(xué)性，及時傳播本學(xué)科領(lǐng)域的最新科研成果。

三、講座式教學(xué)模式的思考

（一）培養(yǎng)學(xué)生自主思考能力

臨床藥學(xué)專業(yè)的學(xué)生將來需要與臨床醫(yī)師一起面對并解決層出不窮的臨床用藥問題。臨床藥師的職業(yè)特點要求其堅持終身學(xué)習(xí)、不斷更新自己的知識儲備，單純依靠在校期間幾十個學(xué)時的理論教育和實驗培訓(xùn)難以跟上醫(yī)藥科技迅猛發(fā)展的速度。因此，在校期間著力培養(yǎng)學(xué)生的自主思考能力、自主學(xué)習(xí)能力至關(guān)重要。要想讓學(xué)生主動去思考和學(xué)習(xí)專業(yè)知識，興趣是必不可少的“原動力”。在培養(yǎng)興趣方面，“醫(yī)師講座”的作用不可忽視。因為“醫(yī)師講座”的講演者就是學(xué)生未來工作的合作伙伴或前輩，講座案例均來自臨床藥物治療中的具體問題，這些鮮活的詳細(xì)解說不僅能引導(dǎo)學(xué)生充分利用已有的專業(yè)知識，還能調(diào)動學(xué)生探索未知領(lǐng)域的積極性。通過合理編排講座內(nèi)容和授課進(jìn)度，學(xué)生可以自己發(fā)現(xiàn)或揭示某些臨床藥學(xué)問題的規(guī)律和解決辦法；通過與臨床醫(yī)師的面對面溝通，學(xué)生可以提前培養(yǎng)臨床思維，并基于此類思維模式制定后續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)和研究的方案；結(jié)合適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)評價方法，可以進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生自主思考和學(xué)習(xí)能力的提升。

（二）豐富教師授課資源

醫(yī)學(xué)微生物學(xué)作為臨床藥學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)學(xué)科，著重培養(yǎng)學(xué)生的思維和素質(zhì)，教師的綜合能力和所能運用的授課資源在很大程度上決定了其教學(xué)水平的提升空間。醫(yī)學(xué)微生物學(xué)的授課教師既要有扎實的病原微生物學(xué)基礎(chǔ)，又要有豐富的病理和傳染病學(xué)臨床藥學(xué)經(jīng)驗?；A(chǔ)可以自學(xué)完善，但經(jīng)驗不會憑空而來，因此“醫(yī)師講座”進(jìn)課堂，受教者不僅僅是學(xué)生，還包括微生物學(xué)的專業(yè)教師。這種臨床醫(yī)師與專業(yè)教師同臺授課的模式為專業(yè)教師增加了一條直接獲取臨床問題和經(jīng)驗的途徑，在豐富教學(xué)資源的同時也提升了師資隊伍跨學(xué)科研究的意識和水平。不僅如此，臨床醫(yī)師也能夠在與專業(yè)教師的合作交流中加強對相關(guān)基礎(chǔ)學(xué)科研究方法的認(rèn)識，拓寬知識面，從而提高對臨床問題的歸納、分析能力。

四、 “醫(yī)師講座”進(jìn)課堂的教學(xué)實踐

（一） 講座前準(zhǔn)備

“醫(yī)師講座”并非傳統(tǒng)的講授式講座，而是依據(jù)教材相應(yīng)章節(jié)確定特定主題，并圍繞該主題開展的互動式講座，是傳統(tǒng)講座與PBL教學(xué)方法的結(jié)合。教師把PBL教學(xué)法延伸到課前，讓學(xué)生自主組建學(xué)習(xí)小組[4]。在“講座”舉行前，教師應(yīng)要求學(xué)生就相應(yīng)主題結(jié)合已學(xué)基礎(chǔ)知識自主學(xué)習(xí)、熟悉講座背景，以避免盲目聽講。

為提高學(xué)生的自習(xí)效果，我們將微課和慕課教學(xué)資源與傳統(tǒng)課堂講授相結(jié)合[5]，引導(dǎo)學(xué)生利用多種資源預(yù)習(xí)和自學(xué)，定期查閱主流學(xué)術(shù)期刊刊出的與課程主題相關(guān)的報道以及當(dāng)前微生物研究熱點問題。通過讓學(xué)生觀看微生物相關(guān)紀(jì)錄片如《微生物的世界》、《煉獄生靈》、《人體上的生命》、《酵母獵人》、《病毒來襲》等，培養(yǎng)學(xué)生微生物學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生了解并掌握寬泛而堅實的微生物學(xué)基礎(chǔ)知識。

通過豐富而扎實的課前學(xué)習(xí)，學(xué)生在進(jìn)入課堂時已掌握了一定的課程知識，對難點和熱點問題有了自己的看法。這種帶著目的和問題走進(jìn)教室的狀態(tài)讓學(xué)生在聽課時具有了主動性和自信心。教師在課堂上將以講授知識體系、邏輯關(guān)系和疑難解答為主，無須花太多時間在知識普及上，這極大地提高了課堂教學(xué)效率，為開展課堂講座提供了時間和基礎(chǔ)。

（二） 講座內(nèi)容設(shè)計與選擇

醫(yī)師講座的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生將基礎(chǔ)專業(yè)知識應(yīng)用于職業(yè)行動的意識和能力。講座從內(nèi)容設(shè)計就緊扣學(xué)生應(yīng)用能力的培養(yǎng)，力求明晰學(xué)生未來職業(yè)對專業(yè)知識的運用需求。講座內(nèi)容的選取，首先是依據(jù)教學(xué)進(jìn)度和臨床常見問題確定特定主題，如細(xì)菌學(xué)和抗生素部分基礎(chǔ)知識講授完畢后，可有針對性地開展“耐藥菌感染控制”和“抗生素的合理使用”等主題講座；病毒學(xué)部分講授完畢后，可開展“急性傳染病患者用藥案例”和“艾滋病患者的用藥困境”等主題講座。其次，邀請臨床醫(yī)師篩選典型病例或應(yīng)用案例，對這些典型案例進(jìn)行分析編撰，結(jié)合臨床藥學(xué)專業(yè)的課程安排，在教師的參與下設(shè)計相應(yīng)的講座內(nèi)容，以主題化講座構(gòu)建教、學(xué)、用一體化教學(xué)方式。

（三）課堂講座的組織與實施

課堂講座既包括醫(yī)師的“講”，也包括學(xué)生的“論”?！爸v”是基礎(chǔ)，“論”是建立在基礎(chǔ)上的分析和討論，以求找出理論知識和臨床實踐的聯(lián)系。以“合理使用抗生素”這個主題為例，該講座目的是使學(xué)生在掌握抗生素抑菌機制和細(xì)菌遺傳變異的基礎(chǔ)上，結(jié)合臨床抗生素使用規(guī)定和案例，理解教材中抗生素合理使用的原則及其機制，并在一定程度上了解書本知識與臨床實踐之間的差別。

首先，我們請呼吸內(nèi)科和燒傷外科主治醫(yī)師就臨床工作中抗生素的使用情況做一專題講座。內(nèi)容涉及抗生素的分級原則[6]、使用規(guī)定和當(dāng)前常用抗生素的優(yōu)缺點概述等，并結(jié)合科室、患者和常見病癥特點介紹了不同科室在抗生素選擇和使用上的差別。通過聽取講座，學(xué)生不僅復(fù)習(xí)了教材中關(guān)于抗生素合理使用的原則，還了解了臨床工作中醫(yī)師如何在復(fù)雜環(huán)境下把握和運用的原則，清晰認(rèn)識了靈活運用理論和死記硬背教材之間的巨大差距。例如，在臨床使用抗生素時不僅要根據(jù)患者感染部位及感染嚴(yán)重程度、藥敏實驗結(jié)果來選擇，還需要結(jié)合患者生理、病理特點及藥物價格進(jìn)行綜合分析，然后再選擇非限制使用抗生素處方；如患者存在嚴(yán)重感染、免疫力低下、病原菌只對限制使用級抗生素敏感等情況，醫(yī)師則要根據(jù)患者情況、藥物適應(yīng)證和藥代動力學(xué)特征等情況使用合理的限制級藥物。這些鮮活的案例和經(jīng)驗介紹極大地提高了學(xué)生對抗生素及抗生素生產(chǎn)相關(guān)微生物學(xué)習(xí)的積極性，為后續(xù)抗生素化學(xué)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)奠定了必要的基礎(chǔ)。

其次，由教師組織學(xué)生就抗生素問題開展分組討論。在這個過程中，教師要適時把控討論的節(jié)奏和方向，維持讓學(xué)生參與的學(xué)習(xí)環(huán)境，邀請學(xué)生參加討論，鼓勵學(xué)生角色扮演。教師可以要求學(xué)生圍繞教學(xué)目標(biāo)，提出開放性問題。通過提問，教師可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生思考存在的問題，進(jìn)而讓學(xué)生改進(jìn)。對于問題的答案，則盡量由學(xué)生來判斷對錯，醫(yī)師和教師一樣也僅做觀察和記錄者。但是，在討論結(jié)束時，醫(yī)師需要就討論中爭議較多的問題給出明確答案或指出進(jìn)一步探究的方向。

（四）教學(xué)效果的檢驗

教學(xué)手段必須輔之以合適的評價方法，這樣才能客觀地顯示其教學(xué)效果。將“醫(yī)師講座”引入臨床藥學(xué)微生物課堂，改變了傳統(tǒng)的教學(xué)方法和內(nèi)涵，如果繼續(xù)沿用以往側(cè)重知識點記憶和理解的筆試評價教學(xué)效果，難免有失偏頗。為此，筆者利用多樣化的評價方式和評價主體去檢驗“教學(xué)是否有效”。

評價方式的多樣化：定量評價、定性評價；形成性評價、終結(jié)性評價；橫向評價、縱向評價[7]。其中，定量評價用于檢測學(xué)生對階段性知識點的掌握程度；定性評價用于檢驗學(xué)生對相關(guān)知識領(lǐng)域的了解；形成性評價貫穿每次課堂講座，包括課前準(zhǔn)備、講座提問和分組討論；終結(jié)性評價類似于傳統(tǒng)期末考試，其考查范圍涵蓋整個教學(xué)過程；橫向評價主要用于組內(nèi)學(xué)生間的成績比較；縱向評價則用于學(xué)生個體在不同教學(xué)階段成績的對比分析。

評價主體的多元化[8]。通過以學(xué)評學(xué)和以學(xué)評教了解學(xué)生對課程以及授課教師和醫(yī)師的評價，通過學(xué)生互評得到橫向評價的結(jié)果。此外，通過邀請同行教師或督導(dǎo)聽課，對課堂講座的質(zhì)量進(jìn)行把控。這種以評促學(xué)、以評促教的多角度評價方式，不僅檢驗了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，同時也檢驗了教師的教學(xué)水平，有利于促進(jìn)師資隊伍的建設(shè)和學(xué)科長遠(yuǎn)發(fā)展。

五、結(jié)語

臨床藥學(xué)的發(fā)展需要密切結(jié)合臨床和基礎(chǔ)，既要能解決臨床問題，又要有理論深度和可持續(xù)性。因此，培養(yǎng)科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)、全面的臨床藥學(xué)邏輯思維方式對臨床藥師具有重要的意義。結(jié)合臨床藥學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和當(dāng)前醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)需要，在課堂中引入“醫(yī)師講座”是站在實踐的角度上分析要講授的知識點，利用討論式教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生探究問題、分析實例，這有利于學(xué)生把知識內(nèi)化并形成自己的知識體系。這一教學(xué)手段的嘗試，不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，還有利于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)意識和學(xué)習(xí)主動性，為其他專業(yè)課堂教學(xué)提供了一種新的思路。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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[責(zé)任編輯：陳 明]