楊成明

（北京師范大學教育學部，北京 100875）

企業(yè)高技能人才向職業(yè)教育教師的轉(zhuǎn)換，不僅是優(yōu)化職業(yè)教育師資隊伍結(jié)構的具體策略，更是提升職業(yè)教育產(chǎn)教融合度、學生綜合素養(yǎng)與企業(yè)技能需求匹配度的有效路徑。美國生涯與技術教育（Career and Technical Education，CTE）發(fā)展過程中，憑借具有針對性、靈活性、適切性的轉(zhuǎn)換支持保障機制，為企業(yè)高技能人才向職業(yè)教育教師轉(zhuǎn)換的“軟著陸”提供了條件?；趯γ绹髽I(yè)高技能人才向職業(yè)教育教師轉(zhuǎn)換的時代背景、面臨挑戰(zhàn)與實現(xiàn)機制的深入探究，無疑對于我國職業(yè)教育通過吸收企業(yè)高技能人才，生成熟悉產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢且具有豐富企業(yè)工作經(jīng)歷和突出實踐操作技能的優(yōu)質(zhì)師資隊伍，以及探尋構建新時代具有中國特色的職業(yè)技術師范教育體系的新思路具有參考價值。

一、美國企業(yè)高技能人才“職業(yè)教育教師化”的時代背景

（一）“再工業(yè)化戰(zhàn)略”推進與高技能人才培養(yǎng)體系塑造的需要

從2009年白宮發(fā)布 《重振制造業(yè)框架》（A Framework for Revitalizing American Manufacturing）到2017年特朗普政府提出“重建美國制造業(yè)計劃”，通過發(fā)展先進制造業(yè)來推進“再工業(yè)化戰(zhàn)略”的步伐是后危機時代美國重振經(jīng)濟發(fā)展活力、提升全球競爭力的關鍵舉措。2012年，美國 《先進制造業(yè)國家戰(zhàn)略計劃》［1］（A National Strategic Plan for Advanced Manufacturing）將發(fā)展先進制造業(yè)納入國家發(fā)展戰(zhàn)略，并繪制了涵蓋改革教育與培訓體系，培育先進制造業(yè)與戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)所需高技能人才等五大目標在內(nèi)的發(fā)展藍圖。針對67%的制造業(yè)企業(yè)深受技能短缺的困擾，該計劃提出：應加強政府－企業(yè)－教育與培訓機構間的協(xié)作，積極吸納產(chǎn)業(yè)界高技能人才轉(zhuǎn)型為CTE教師，以此提升高技能人才培養(yǎng)體系的有效性。

2015年，美國國家經(jīng)濟委員會等發(fā)布的 《國家創(chuàng)新戰(zhàn)略》［2］（A Strategy for American Innovation），提出了包括創(chuàng)造高質(zhì)量就業(yè)崗位和經(jīng)濟持續(xù)增長等六個關鍵因素的創(chuàng)新戰(zhàn)略。同時，該戰(zhàn)略指出：未來需通過增加熟知產(chǎn)業(yè)發(fā)展動態(tài)和技術運作模式的教師的數(shù)量，開展高質(zhì)量的STEM教育，促使社會公民憑借良好的科學、技術等素養(yǎng)強化創(chuàng)新能力與核心競爭力，為美國先進制造業(yè)發(fā)展提供高技能人才儲備。

（二）CTE質(zhì)量建設的重點內(nèi)容

通過質(zhì)量建設來實現(xiàn)卓越發(fā)展是美國CTE在“再工業(yè)化戰(zhàn)略”背景下的發(fā)展目標。而當前美國CTE發(fā)展過程中教師專業(yè)技能缺乏更新，與企業(yè)發(fā)展實際存在偏差；教師待遇與社會地位不高而導致的教師數(shù)量不足等問題嚴重影響了其品質(zhì)的優(yōu)化。［3］由此也突顯出優(yōu)質(zhì)教師的培育對于CTE質(zhì)量建設的重要意義。2012年，美國教育部發(fā)布了引領未來CTE改革發(fā)展的 《投資美國未來：生涯和技術教育改革藍圖》［4］（Investing in America’s Future：A Blueprint for Transforming Career and Technical Education）。該藍圖在構建助力未來美國和個體成功的CTE時指出：應不斷加強CTE與產(chǎn)業(yè)界的聯(lián)系，通過吸收產(chǎn)業(yè)界專業(yè)人才等途徑實現(xiàn)CTE師資來源的多樣化、優(yōu)質(zhì)化，以培育具備高技能水平、良好創(chuàng)造力和全球勞動力市場適應性的現(xiàn)代勞動者。

2017年，美國CTE協(xié)會發(fā)布的 《定義高質(zhì)量CTE：優(yōu)質(zhì) CTE學習項目框架 4.0》［5］（Defining High-quality CTE：Quality CTE Program of Study Framework，Version 4.0），尤為強調(diào)充分準備且優(yōu)質(zhì)的CTE教師、與產(chǎn)業(yè)界和社區(qū)的合作關系等質(zhì)量指標，并指出“充分準備且優(yōu)質(zhì)的CTE教師”應擁有：與產(chǎn)業(yè)發(fā)展密切相關的專業(yè)知識與技能，及相關資質(zhì)證書；良好的教學知識和技能；持續(xù)不斷的更新知識和技能，開展基于工作的教學等能力。

二、企業(yè)高技能人才向職業(yè)教育教師轉(zhuǎn)換過程中的挑戰(zhàn)分析

（一）基于角色理論的理論分析框架構建

企業(yè)高技能人才向職業(yè)教育教師轉(zhuǎn)換的過程意味著個體社會職業(yè)角色構成元素的重構與再造。故而對于角色、社會角色概念與內(nèi)在因素的剖析是構建本研究理論分析框架的理論基礎。

人類學家拉爾夫·林頓（Ralph Linton）最早提出了角色的概念。［6］伴隨角色理論在社會學領域的應用，促使了社會角色概念的豐富。如：美國社會家帕森斯（Talcott Parsons）指出，角色即附著于社會地位之上的被期待的行為規(guī)范；個人按照社會規(guī)范履行社會位置所賦予的義務即社會角色。［7］我國社會學家鄭杭生認為，“社會角色是與人的社會地位、身份相一致的權利、義務的規(guī)范和行為模式，它是人們對特定身份的行為期望，是社會組織的基礎”。［8］綜上可知：社會角色是個體基于社會期待與自身的社會地位，實現(xiàn)權利、履行義務時系列行為模式的綜合展現(xiàn)，且內(nèi)在因素結(jié)構與重點內(nèi)容的差異決定了社會角色的不同。

社會職業(yè)角色是個體實現(xiàn)社會化和彰顯人生價值的重要渠道，伴隨個體發(fā)展期望與現(xiàn)實條件的變化而呈現(xiàn)動態(tài)性、階段性與自組織性特點，繼而導致職業(yè)角色變換現(xiàn)象的發(fā)生，［9］并通過職業(yè)角色認知與目標定位、職業(yè)角色的過渡與適應、職業(yè)角色的實踐與創(chuàng)新這一過程實現(xiàn)新職業(yè)角色的扮演。［10］

因此，基于社會職業(yè)角色的結(jié)構要素與職業(yè)角色扮演過程的邏輯，以兩種職業(yè)角色在職業(yè)角色扮演過程各環(huán)節(jié)的具體差異為著眼點，構建企業(yè)高技能人才向職業(yè)教育教師轉(zhuǎn)換過程中面臨挑戰(zhàn)的理論分析框架（見圖1）。職業(yè)角色的認知和定位，即通過對職業(yè)發(fā)展環(huán)境與文化、職業(yè)發(fā)展內(nèi)在與外在期望的正確認知與定位，實現(xiàn)職業(yè)角色的領悟；職業(yè)角色的過渡與適應實為職業(yè)角色領悟的繼續(xù)和延伸，可通過對職業(yè)楷模的學習和參照，進一步明確個體職業(yè)期望實現(xiàn)的具體路徑、關鍵方面及職業(yè)角色賦予個體的態(tài)度與行為要求等。職業(yè)角色的實踐與創(chuàng)新是職業(yè)角色領悟與適應的進一步發(fā)展，即職業(yè)角色學習內(nèi)容實踐化與職業(yè)角色期望逐步實現(xiàn)的過程，并促使職業(yè)角色內(nèi)涵得到深化和創(chuàng)新。［11］

圖1 企業(yè)高技能人才向職業(yè)教育教師轉(zhuǎn)換過程中面臨挑戰(zhàn)的理論分析框架

（二）企業(yè)高技能人才向職業(yè)教育教師轉(zhuǎn)換過程中面臨的挑戰(zhàn)

1.職業(yè)角色認知與定位方面的挑戰(zhàn)

（1）工作場域及文化的差異。職業(yè)工作情境及文化決定了職業(yè)的特點。于轉(zhuǎn)換者而言，新工作場域及其文化的適應與認同便是一種挑戰(zhàn)。企業(yè)文化的典型特征是：通過生產(chǎn)效率的不斷提升，在最短時效與成本最低前提下實現(xiàn)利益空間最大化，并注重成本收益的核算和顯性化效益的獲得，利益偏好性較強。［12］而對于職業(yè)教育來說，教育性本質(zhì)決定了職業(yè)教育需恪守以學生為本，以培養(yǎng)滿足勞動力市場需求的現(xiàn)代職業(yè)人和現(xiàn)代公民為根本。與企業(yè)文化相比，職業(yè)教育具有周期長、教育效益隱性化等特點。由此決定了教師在教育活動中應避免過于功利化的價值傾向，樹立更具生命關懷、從容耐心的從教態(tài)度。

（2）職業(yè)發(fā)展目標的差異。通常來講，企業(yè)技術工人的專業(yè)發(fā)展路徑為：初級工－中級工－高級工－技師－高級技師，其中不乏個別高技能人才憑借高超技能進入技術管理崗位。對大多數(shù)技術工人而言，通過強化專業(yè)技能和業(yè)務態(tài)度，成為優(yōu)秀的技術工人是更具可能性的內(nèi)在和外在期待。對職業(yè)教育教師來說，其職業(yè)發(fā)展目標除了可在專業(yè)技術領域成為教育型技術專家外，還可通過提升專業(yè)知識和技能、強化教師理念與道德、激發(fā)專業(yè)化發(fā)展自覺等途徑，逐步成為一名優(yōu)秀的職業(yè)教育教師。［13］

（3）工作結(jié)果呈現(xiàn)方式的差異。企業(yè)技術工人的工作成果一般以實際的工業(yè)產(chǎn)品、生產(chǎn)效率的發(fā)展指標等內(nèi)容直觀體現(xiàn)出來，其工作結(jié)果的呈現(xiàn)具有可直接感知的特點。與此不同，職業(yè)教育的任務是培養(yǎng)現(xiàn)代職業(yè)人滿足現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展所需的以專業(yè)技能為代表的硬技能和以求精、協(xié)作、創(chuàng)新等為代表的軟技能，由此決定了職業(yè)教育教師的工作成果是以學生內(nèi)在綜合素養(yǎng)的提升為歸宿，呈現(xiàn)形式具有不可直接感知的特點，通常借助學業(yè)和技能等級水平等形式來反映。

2.職業(yè)角色過渡與適應方面的挑戰(zhàn)

（1）職業(yè)發(fā)展思路的差異。職業(yè)發(fā)展目標的定位，決定了企業(yè)技術工人職業(yè)發(fā)展路徑主要以企業(yè)內(nèi)的技能培訓為主、輔助以傳統(tǒng)學徒制或自主性學習的形式。職業(yè)發(fā)展的重點是圍繞不同階段生產(chǎn)過程中的業(yè)務技能，職業(yè)發(fā)展思路具有“當下性”、碎片化特點，易導致技術工人內(nèi)在發(fā)展需求的支持不足。［14］對職業(yè)教育教師而言，其職業(yè)發(fā)展的思路是根據(jù)新入職教師、在職教師、教學骨干及教學名師等不同群體的特點，依托國家或地區(qū)支持的教師培訓計劃、校企聯(lián)合培訓以及教師發(fā)展共同體等形式，立足“當下性”，關注“前沿性”，漸進、持續(xù)地推動職業(yè)教育教師的專業(yè)發(fā)展。并有助于教師日常教學過程中的理論性和實踐性業(yè)務問題的解決與自身內(nèi)在發(fā)展需求的同等關照。

（2）工作內(nèi)容重點的差異。企業(yè)技術工人的工作內(nèi)容重點主要集中于生產(chǎn)過程中的機器管理、產(chǎn)品管理、生產(chǎn)維護等。與之相比，職業(yè)教育教師工作內(nèi)容的重點是通過不斷提升人才培養(yǎng)活動的有效性，促使學生可持續(xù)發(fā)展能力的培育。而這一目標實現(xiàn)的前提是教師自身優(yōu)質(zhì)性特點的具備，故而決定了職業(yè)教育教師工作內(nèi)容的重點不僅是發(fā)展學生現(xiàn)代職業(yè)人所需的綜合素養(yǎng)，更涵蓋持續(xù)提升自身的專業(yè)素質(zhì)。

（3）職業(yè)發(fā)展關鍵因素的差異。優(yōu)秀技術工人的職業(yè)發(fā)展定位決定了企業(yè)技術工人職業(yè)發(fā)展的關鍵因素為：基于對從事工作的濃烈興趣與感情，具有追求精益求精、技術改革創(chuàng)新的自覺，并在促使企業(yè)生產(chǎn)效益提升的前提下，獲得企業(yè)職工職業(yè)發(fā)展機制的支持。對職業(yè)教育教師來說，一名真正優(yōu)秀的職業(yè)教育教師需具備三方面的屬性：［15］技術性，即具有良好的專業(yè)技術運用能力、教授能力以及技術創(chuàng)新的熱情；職業(yè)性，恪守育人為本的教育宗旨，積極投身于所承擔的教學任務，形成不斷提升專業(yè)知識和技能的自覺；師范性，始終秉持崇教愛生的信念，通過良好的教師道德打造“有溫度的教育”，促使學生內(nèi)在品格的優(yōu)化與人性的完滿。

3.職業(yè)角色實踐與創(chuàng)新方面的挑戰(zhàn)

（1）技能表達邏輯的差異。企業(yè)技術工人技能的運用始終是圍繞生產(chǎn)任務的邏輯而展開，由于生產(chǎn)工具的機械化與工作結(jié)果的物品化，決定了技能表達的邏輯是在遵從生產(chǎn)機器操作規(guī)范的前提下，以產(chǎn)品設計圖及生產(chǎn)材料的特性為基礎，實現(xiàn)預設產(chǎn)品設計的現(xiàn)實化呈現(xiàn)，技能表達具有線性展開特點。但對職業(yè)教育教師來說，其專業(yè)技能的表達必須以學生已有知識和技能為基礎，以學生認知模式特點與技能形成規(guī)律為主線來進行知識和技能的教授，幫助學生實現(xiàn)技能的認知、掌握和遷移，過程具有螺旋上升的特點。［16］

（2）情感表達模式的差異。企業(yè)技術工人由于生產(chǎn)對象與生產(chǎn)結(jié)果的非生命性特點，決定了生產(chǎn)過程中情感表達的單一主體性。情感表達模式為“人—機”單向度的表達，且以編碼命令為媒介。而對于生產(chǎn)技術與生產(chǎn)機器的研究興趣所引發(fā)的技術創(chuàng)新熱情，實為技術工人本職生產(chǎn)工作以外的情感外溢。而在職業(yè)教育中，職業(yè)教育教師的情感表達模式呈現(xiàn)出以教學相長為宗旨的“人—人”雙向互動的特點，并以此促使教師對學生的教育性和非教育性影響效果得到強化，且有可能在學生內(nèi)在情感的促動下產(chǎn)生超預期的教育效果。

（3）職業(yè)角色創(chuàng)新的差異。企業(yè)技術工人職業(yè)角色的創(chuàng)新更多的是通過個體或團隊技術鉆研與創(chuàng)新，實現(xiàn)生產(chǎn)工藝革新與生產(chǎn)效率提升，［17］從而使得管理者對于一線技術工人職業(yè)角色的價值認知及相關工作組織形式的優(yōu)化產(chǎn)生新的認識。對職業(yè)教育教師而言，職業(yè)角色的創(chuàng)新卻相對擁有更大的發(fā)展空間。教師可基于自身專業(yè)的不斷成長，對企業(yè)真實運行情況和社會發(fā)展需求的了解，實現(xiàn)自身在現(xiàn)有人才培養(yǎng)方案與教學計劃執(zhí)行者身份的基礎上，兼具反思現(xiàn)有人才培養(yǎng)活動的研究者身份；憑借自身掌握的先進教學理念與現(xiàn)代化信息技術，由傳統(tǒng)教學方法與技術的使用者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W方法與技術的創(chuàng)新者等。

三、美國企業(yè)高技能人才向職業(yè)教育教師轉(zhuǎn)換的實現(xiàn)機制

自上世紀八十年代以來，選擇性路徑①Department of Education of State of New Jersey.DOE Releases Alternate Route Certification Study［EB/OL］.（2008－03－04）［2017－07－17］.http：//www.state.nj.us/education/news/2008/0304alt.htm.（Alternate Route）憑借其設計靈活性、有效性等特點，在克服產(chǎn)業(yè)界高技能人才向CTE教師轉(zhuǎn)化過程中面臨的挑戰(zhàn)方面表現(xiàn)出獨具的優(yōu)越性，并逐步成為美國CTE師資培育與選拔的主要形式。但美國各州通過選擇性路徑選拔CTE師資的程序、標準等均具差異，故本文以美國最早開發(fā)選擇性路徑選拔CTE師資的代表性地區(qū)新澤西州為例，從轉(zhuǎn)換支持項目、認證程序、師資認證標準等方面探究美國企業(yè)高技能人才向CTE教師轉(zhuǎn)換的實現(xiàn)機制。

（一）企業(yè)高技能人才向CTE教師轉(zhuǎn)換的支持項目

2017年5月，新澤西州教育部聯(lián)合該州布魯克代爾社區(qū)學院（Brookdale Community College）制定了最新版的“CTE資格證書教師預備項目”［18］（見圖2）。該項目作為幫助申請者通過選擇性路徑成為CTE教師的轉(zhuǎn)換支持項目，由原來兩年內(nèi)完成200小時的學習項目升級為400小時項目，共包含七個階段，于2017年9月1日開始生效。其中，75%的項目課程通過網(wǎng)絡在線形式完成，剩余課程則是通過周六或是晚上的面授課程完成。該項目的七個階段總體可劃分為兩個模塊：第一階段為一個模塊，主要是為申請者獲得臨時資格證書、進入下一階段學習奠定基礎；第二到七階段為第二個模塊，該模塊是申請者在獲得臨時資格證書后的繼續(xù)提升階段，主要服務于申請者獲得最終標準資格證書（Standard Certification）。具體內(nèi)容如下：

圖2 新澤西州生涯與技術教育資格證書教師預備項目

第一模塊：主要任務是圍繞班級管理、教學策略、課程理論的運用等內(nèi)容，幫助申請者認知CTE教師職業(yè)，形成教師教學所需的技能和了解教學所需的工具及良好的教學態(tài)度等，從而獲得資格要求的50小時職前專業(yè)性經(jīng)歷（50 Hour Pre-Professional Experience）。凡在2017年8月31日前未完成已注冊“CTE選擇性路徑項目”的個體，均需通過布魯克代爾社區(qū)學院網(wǎng)站的指定頁面提交“50小時職前服務課程”的參與申請。課程共包含三部分：（1）30小時的教學課程，其中2次為周六集體面授課程（Cohort Saturdays）和7次在線學習環(huán)節(jié)（online sessions）；（2）8小時的課堂觀察，具體為教學觀摩、學生學習觀察等；（3）12小時的臨床經(jīng)歷（clinical experience），主要是進行學生輔導、代課、在真實教學場景中開展教學活動等。該階段的學習要求為：按時到課、全程參與、不得早退，且80%的課程需達到B-方可獲得第一階段的完成證書。因該階段申請者會在一些與社區(qū)學院有合作的地區(qū)中學學習，故在此階段將會有助于申請者獲得地區(qū)學校的受雇機會。

第二模塊：該模塊包含了剩余的六個階段，主要是針對第一階段的重點關注內(nèi)容對申請者進行進一步的發(fā)展提升，學習時間共計350小時，主要包括18次周六集體面授課程和6－10次的在線學習環(huán)節(jié)。同時，在周六的集體面授課程上會為申請者提供圍繞有效教學原則、有效教學策略探究、學生科學評價、跨文化素養(yǎng)的重要性等方面相互交流的機會。該部分學生的學習要求與第一階段相同，完成該階段所有學習要求并達到標準方可獲得最終標準資格證書。

（二）CTE教師標準資格證書的認證程序

企業(yè)高技能人才獲得CTE教師最終標準資格證書需要完成遞交材料和申請、完成第一階段學習并獲得證書、獲得臨時資格證書和地區(qū)學校聘用合同、完成第二至七階段的提升學習并獲得證書、獲得最終標準資格證書五個步驟（見圖3）。根據(jù)新澤西州最新發(fā)布的面向2017－2018學年的“CTE選擇性路徑”要求，不同背景的個體其申請條件和具體程序會有所不同，具體情況如下：

圖3 新澤西州通過選擇性路徑獲得CTE教師標準資格證書的程序

1.具有學士及以上學位的申請者。認證程序為：（1）提交大學時期成績單，所列課程必須與申請教授的學科具有一致性，且課程學習學分要求達到30學分，申請者GPA至少為3.0（2016年之前為2.75）。同時，具有學士及以上學位的申請者申請商業(yè)、家庭消費科學等CTE領域時，還需參加實踐Ⅱ測試①實踐測試是由美國教育測試服務中心研發(fā)的，被普遍用于教師預備項目中教師實踐能力的測評，共包含PraxisI（閱讀、寫作和數(shù)學三項核心學術性技能）、PraxisII、PraxisIII（綜合課堂教學能力水平測試）。（Praxis IIExams共包含三個部分：關于學習和教學原則測試；有關教學法知識等教學基礎測試；學科領域知識與教學技能等專業(yè)能力評價）；（2）生理和衛(wèi)生測試，為實現(xiàn)教師具備在學生心理發(fā)展特征、認知發(fā)展模式等方面的知識和能力，若申請者曾經(jīng)學習課程中未包含人類生物學、營養(yǎng)管理等方面的內(nèi)容，則必須參加州教育部組織的生理和衛(wèi)生測試；（3）50小時職前專業(yè)性經(jīng)歷的完成情況報告，該內(nèi)容主要是考察申請者是否參與并完成24小時職前服務項目［19］（A 24 Hour Preservice Program）的課程，該項目課程是由新澤西州教育部授權的部門或是四年制學院或大學開設，完成后會由課程方提供完成證書，并可折算為50小時職前專業(yè)性經(jīng)歷中的20小時；（4）向新澤西州教育部的許可證和憑證在線申請系統(tǒng)提交以上申請材料；（5）繼續(xù)完成50小時職前專業(yè)性經(jīng)歷的剩余部分，并按照總體程序完成各階段理論課程學習與實踐測試，逐步遞進即可。

2.具有副學士學位的申請者。認證程序為：（1）提交大學時期成績單（學分與GPA要求同上）；（2）提交至少兩年（近4000小時）的工作經(jīng)歷證明，且工作經(jīng)歷與申請教授的CTE學科領域具有相關性。工作經(jīng)歷要求為：近十年內(nèi)的工作經(jīng)歷；由曾經(jīng)的雇主出具新澤西州教育部統(tǒng)一的“工作履歷證明”；（3）生理和衛(wèi)生測試；（4）提交申請材料；（5）繼續(xù)完成50小時職前專業(yè)性經(jīng)歷的剩余部分，并按照總體程序逐步遞進即可。

3.只具有工作經(jīng)歷的申請者。認證程序為：（1）提交至少四年（十年內(nèi)，近8000小時）的工作經(jīng)歷證明，且工作經(jīng)歷與申請教授的CTE學科具有相關性。若就業(yè)形式為自主就業(yè)，還需提交由稅務工作人員或是稅務律師出具的公證函，以證明申請者在美國聯(lián)邦行業(yè)分類系統(tǒng)中的稅務交納形式為個體形式；（2）生理和衛(wèi)生測試；（3）提交申請材料；（4）繼續(xù)完成50小時職前專業(yè)性經(jīng)歷的剩余部分，并按照總體程序逐步遞進即可。

（三）CTE教師的專業(yè)認證標準

最新版的新澤西州 《專業(yè)資格證書和標準》［20］明確了通過教師預備項目和選擇性路徑成為CTE新教師的申請者在知識、技能以及態(tài)度等方面所應達到的標準，共包含十項內(nèi)容，具體如下：

1.學科知識，即要求教師理解學科核心概念、學科結(jié)構、教學所需工具，尤其是掌握新澤西州的核心課程內(nèi)容標準，設計適合學生特點的學習過程，促使學生學習意義的把握與學習的開展。

2.學生的成長與發(fā)展，即教師應該了解兒童和青年學生身心發(fā)展規(guī)律及具有不同學校、家庭和社區(qū)背景學生的學習特點，從而支持學生的智力、情感和生理的發(fā)展。

3.多元化的學習者，具體是指教師應該理解文化多樣性的含義，并針對學生的文化背景特點開展教學。

4.教學計劃與策略，即教師應該理解教學計劃的含義，基于學科知識、學生特點與課程目標來設計教學計劃，促使學生批判性思維、問題解決能力和表現(xiàn)能力的提升。

5.評價，即教師應運用多元評價策略來進行教學評價，并能夠?qū)⒃u價結(jié)果運用于促進學生發(fā)展和教學改進中。

6.學習環(huán)境，是指教師應了解學生和集體的學習動機和行為，創(chuàng)造具有支持性、安全性、獨立性的學習環(huán)境來強化和提升學生學習動機和學習活動的積極性。

7.特殊需求，是指教師應針對所有學生的特殊學習需求來完善教學計劃，促使學生獲取更大的成功。

8.交流，即教師應學會運用有效的語言及非語言知識和書面性的交流技巧和信息工具，實現(xiàn)與學生的有效溝通。

9.合作和伙伴關系，即教師應與家長、監(jiān)護人、社區(qū)機構等建立良好的合作、溝通交流機制，從而更好地促進學生的學習和發(fā)展。

10.專業(yè)發(fā)展，教師應積極通過反思性實踐、專業(yè)發(fā)展共同體等多種途徑促使自身專業(yè)能力不斷提升。

四、結(jié)語

企業(yè)高技能人才“職業(yè)教育教師化”是將產(chǎn)業(yè)發(fā)展與創(chuàng)新對接職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程的媒介，是推進職業(yè)教育人才培養(yǎng)品質(zhì)提升與職業(yè)教育有效服務能力強化的重要路徑。但職業(yè)角色內(nèi)在結(jié)構要素的差異及新職業(yè)角色扮演必須經(jīng)過的“認知－適應－實踐”過程必然導致轉(zhuǎn)換者面臨種種挑戰(zhàn)。而美國CTE發(fā)展過程中的兩類教師教育路徑與具有針對性、靈活性、適切性的轉(zhuǎn)換支持與保障機制等為轉(zhuǎn)換者職業(yè)角色轉(zhuǎn)換“軟著陸”提供了條件，并使得CTE師資選拔呈現(xiàn)出產(chǎn)業(yè)工作經(jīng)驗要求突出、轉(zhuǎn)換課程內(nèi)容安排的標準化導向、生成性與終結(jié)性評價的有機結(jié)合、轉(zhuǎn)換機制與選拔要求的時代性等特點。于我國職業(yè)教育發(fā)展而言，滿足未來先進制造業(yè)發(fā)展所需的高技能人才的培養(yǎng)必然要以一批熟悉未來產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢、具有豐富產(chǎn)業(yè)工作經(jīng)歷、實踐操作技能突出的優(yōu)質(zhì)教師作為強大保障。因此，通過不斷完善支撐產(chǎn)業(yè)界優(yōu)秀人才向職業(yè)教育教師轉(zhuǎn)換的過渡支持機制，從而構建與產(chǎn)業(yè)發(fā)展實際密切聯(lián)系、整體發(fā)展結(jié)構平衡的職業(yè)教育教師隊伍是未來我國職業(yè)教育師資培養(yǎng)機制改革的新思路。

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