李相禹，劉 焱

（1.首都師范大學學前教育學院，北京 100048；2.北京師范大學教育學部，北京 100875）

一、引言

幼兒園教育質(zhì)量的相關(guān)研究表明，師幼比作為影響托幼機構(gòu)教育質(zhì)量的重要結(jié)構(gòu)性因素，可以在一定程度預測學前教育的質(zhì)量，對于保障幼兒實現(xiàn)更好地發(fā)展方面起著關(guān)鍵性作用。［1］較高的師幼比可以確保兒童所處的環(huán)境更安全，增加師幼互動的頻率和意義性。并且，年齡越小的兒童從高師幼比中的獲益越多。［2］［3］根據(jù)教育部 2012年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，我國幼兒園的師幼比均值是1∶24.92，其中城市地區(qū)為1∶16.96，縣鎮(zhèn)為1∶27.23，農(nóng)村則高達1∶45.29。［4］《幼兒園教職工配備標準（暫行）》（2013）規(guī)定，小、中、大班相應的師幼比應分別為 1∶10～1∶12.5、1∶12.5～1∶15和 1∶15～1∶17.5。2012年，一項針對我國11省市幼兒園一日活動在場師幼比的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，約50%的班級在區(qū)域活動時只有1名教師在場。由于大部分時間只有1名教師在場，教師難以為幼兒提供適宜、有效的支持與指導。并且，60.7%的教師認為：教師配備不足、班級規(guī)模大和師幼比過低是制約實現(xiàn)“以游戲為基本活動”的主要原因。［5］

區(qū)域游戲是當前幼兒園實施教育的主要途徑，但較低的在場師幼比①在本文中，“師幼比較低”是指1名教師需要照顧的幼兒人數(shù)較多?？赡軙绊懹變簠^(qū)域游戲的質(zhì)量。因此，有必要對不同在場師幼比對教師對幼兒區(qū)域游戲的觀察與指導的影響進行研究，分析在場師幼比是否影響以及如何影響教師對幼兒區(qū)域游戲的觀察與指導，以及在場師幼比與其他可能影響教師觀察與指導幼兒區(qū)域游戲的因素之間的相互關(guān)系。

二、研究設計

（一）研究方法

1.觀察法

本研究采用事件取樣的方法，對不同在場師幼比條件下教師對幼兒區(qū)域游戲的觀察與指導情況進行觀察和記錄，并進一步分析教師區(qū)域游戲指導事件的數(shù)量、性質(zhì)和類型。

2.訪談法

通過對教師進行訪談一方面了解教師自我報告的在區(qū)域活動中對幼兒的觀察與指導情況，與研究者的觀察記錄相互印證；另一方面，進一步了解教師對區(qū)域活動的目標與發(fā)展價值的理解，以及教師認為影響其區(qū)域觀察與指導的因素。

3.文本分析法

搜集教師的觀察記錄和教學日志、反思等文本資料，分析教師在區(qū)域游戲指導中的關(guān)注點及其對幼兒在區(qū)域活動中學習與發(fā)展的認識與理解，與教師訪談和研究者現(xiàn)場觀察的資料相互佐證。

（二）研究對象

采用最大差異抽樣法，選取公辦園（S園）、公辦性質(zhì)幼兒園（K園）和民辦幼兒園（J園）各1所（見表1）。這三所幼兒園不僅在區(qū)域游戲的安排方面（時間、空間和區(qū)域數(shù)量等）有一定差異，而且教師的專業(yè)背景（教齡和職稱等）也存在一定差異②S園教師平均教齡多為15－20年，K園平均教齡多為5－10年，J園平均教齡多為0－5年；S園超過80%的教師評定了高級職稱，K園和J園由于辦園性質(zhì)沒有評定職稱，K園隸屬的集團公司采取內(nèi)部認定的職稱評定。。從每所幼兒園選取小、中、大各3個班，分別觀察1名、2名和3名教師在場時組織開展區(qū)域活動的情況。其中，K園和S園的區(qū)域活動教師在場數(shù)為1人和2人，J園教師在場數(shù)為2人和3人。研究共對220個教師觀察與指導幼兒區(qū)域游戲的事件進行了觀察和分析。

表1 樣本園基本信息

（三）資料的編碼與處理

研究者首先根據(jù)現(xiàn)場的觀察，結(jié)合影音轉(zhuǎn)錄為文字，整理不同在場教師情況下教師指導的區(qū)域事件，并統(tǒng)計相應的事件數(shù)量。通過與其他在場研究者一起討論，采用類屬分析法對這些事件進行初步的分析和編碼，將教師對幼兒游戲觀察與指導的行為劃分為以下四類（見表2）。從教師觀察與指導幼兒區(qū)域游戲的事件中隨機抽取30個，請其他參與本研究的研究者歸類，并進行一致性分析，發(fā)現(xiàn)其他研究人員與研究者本人的歸類基本一致，證明該分類標準具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

表2 教師在區(qū)域活動中觀察與指導行為的分類

三、結(jié)果與分析

（一）不同在場師幼比下教師觀察與指導幼兒區(qū)域游戲的總體分析

1.隨著在場教師數(shù)量增加，教師忽視幼兒的比例越少，適宜、有效的介入比例增加

首先，從總體來看，隨著在場教師數(shù)量增加，教師忽視幼兒的事件比例減少：當只有1名教師在場時，對幼兒忽視的事件比例為25.5%，2名教師在場時，對幼兒忽視的事件比例為10.3%，當3名教師同時在場時，對幼兒忽視的事件比例僅為7.0%。并且，從不同數(shù)量在場教師對幼兒指導行為的性質(zhì)來看，隨著在場教師數(shù)量的增加，教師介入適宜且有效的事件比例有所增加（見表3）。

表3 不同在場師幼比下教師指導的區(qū)域事件

另外，在預研究中還發(fā)現(xiàn)，當只有1名教師在場時，有些教師采取縮減了幼兒可選的區(qū)域數(shù)量。例如，某園中班在一次區(qū)域活動中，只開放2～3個活動區(qū)，并要求幼兒進入某個區(qū)活動。事后訪談了解到，教師擔心自己一個人不能同時兼顧多個區(qū)幼兒的活動，雖然她也認為這樣可能會剝奪孩子在游戲中的選擇權(quán)，但更令她擔心的是，由于幼兒剛升中班不久，有些浮躁，如果不能關(guān)注到每個孩子的需要，很可能會出現(xiàn)安全問題，不得已才“出此下策”。

2.不同在場師幼比下教師“強調(diào)常規(guī)”和“短暫介入”的比重都較高

研究還發(fā)現(xiàn)，無論教師在場數(shù)量多少，教師“強調(diào)常規(guī)”和“短暫介入”的比重都較高。當1名、2名或3名教師在場時，教師在指導中“強調(diào)常規(guī)”或只是對幼兒的活動進行有限的“短暫介入”的比重都高達30%～40%。但在J園中，即使3名教師同時在場，教師提醒幼兒“遵守游戲規(guī)則”或“常規(guī)”，以及只對幼兒遇到的問題和需要的支持“短暫介入”的比例仍然很高。

3.隨著在場教師數(shù)的增加，教師適宜、有效的介入比例略有提高，但總體比例較低

當1名、2名或3名教師在場時，教師適宜、有效的介入比例均為10%～20%。區(qū)域活動結(jié)束后，對教師的進一步訪談也發(fā)現(xiàn)，教師并不能很好地分析幼兒在區(qū)域活動中的發(fā)展需要。并且，對教師的觀察記錄進行文本分析也發(fā)現(xiàn)，教師不能觀察并分析幼兒的發(fā)展需要，而且也不能很好地把握某個區(qū)域?qū)τ變旱陌l(fā)展價值和相應的發(fā)展目標，對幼兒采取的支持與引導策略不適宜，這與教師自身的專業(yè)能力有關(guān)。

（二）教師的專業(yè)能力和分工與在場師幼比相互制約，共同影響區(qū)域活動

1.教師專業(yè)能力與在場師幼比相互作用、相互制約

一方面，在場師幼比會制約教師專業(yè)能力的發(fā)揮，無論是初任教師，還是教齡較長、專業(yè)能力較好的專家型教師，都不能很好地關(guān)注幼兒的發(fā)展需要，進而限制其對幼兒區(qū)域游戲的觀察與指導。另一方面，即便在場師幼比較高，如果在場教師的專業(yè)能力一般或在場教師從事與區(qū)域活動無關(guān)的其他事務性工作，同樣也會制約教師在區(qū)域活動中對幼兒的觀察、分析與指導。例如，S園中班只有1名教師在場時，盡管該教師具有較高的專業(yè)能力，但對于分布在活動室和睡眠室七個區(qū)域的幼兒“應接不暇”，顯得力不從心。再如，J園雖然在組織區(qū)域游戲時有3名教師在場，但由于教師的專業(yè)能力所限，沒有在適當?shù)膱龊献プ〗槿霑r機，以適當?shù)姆绞剑缤閷W習，或教師通過平行游戲提供示范等方式，引發(fā)幼兒進行觀察、分析與比較，嘗試解決問題，為幼兒提供個別化的指導，幫助幼兒提升和擴展經(jīng)驗。

2.教師的分工與合作與在場師幼比相互影響、相互制約

在場師幼比也與在場教師之間的分工與配合這一相互作用，共同影響教學的適宜性和有效性。一方面，在教師之間的分工與配合對教學的影響會受到師幼比的制約。如果在場師幼比較低，極端情況是只有1名教師在場，或雖然有2名或3名教師在場，但在場教師并未直接參與幼兒的活動而是忙于其他事務性工作時，會阻礙教師之間的溝通與交流，以及分工與配合，進而影響在場教師對幼兒觀察與指導的適宜性和有效性。另一方面，師幼比對教師觀察與指導幼兒區(qū)域活動的影響也會受在場教師分工與配合的影響。即使在場師幼比較高，如果在場教師沒有參與幼兒的活動，且教師之間沒有就如何促進幼兒的學習與發(fā)展進行溝通與交流，并就區(qū)域游戲進行合理地分工，同樣影響教師對區(qū)域游戲觀察與指導的效果。

（三）在場師幼比對區(qū)域游戲的影響還會受區(qū)域游戲時間的影響

對不同幼兒園教師區(qū)域指導的適宜性和有效性進一步分析發(fā)現(xiàn)，不同幼兒園區(qū)域活動時間的不同也會影響區(qū)域活動的適宜性和有效性。

1.隨著區(qū)域游戲時間的增加，教師區(qū)域指導的事件總量有所增加

如前所述，K園、S園和J園的區(qū)域游戲時間分別為30分鐘、40分鐘和50分鐘。當2名教師在場時，J園教師在區(qū)域中觀察和指導幼兒的事件總數(shù)（57件）多于K園（35件）和S園（36件）。這是由于隨著活動時間的增加，幼兒的自主游戲與學習的時間更充分，也會表現(xiàn)出更多的游戲行為，并產(chǎn)生更多的發(fā)展需要。與此同時，教師也有了更多觀察、了解和為幼兒提供個別化支持的機會（見表4）。

表4 不同幼兒園教師指導的區(qū)域事件分布

雖然S園與K園的教師指導數(shù)量基本相等，但進一步的分析發(fā)現(xiàn)，S園教師區(qū)域指導的適宜性和有效性的事件比例高于K園。現(xiàn)場觀察發(fā)現(xiàn)，S園教師在指導時與幼兒互動的輪回次數(shù)較多，且S園教師對幼兒的持續(xù)觀察也更多，因此，教師對幼兒觀察與指導的時間就更長。

2.隨著區(qū)域游戲時間的增加，教師忽視幼兒的事件比例有所下降

隨著區(qū)域游戲時間的增加，同樣是2名教師在場的情況下，J園和S園教師在區(qū)域中忽視幼兒的事件比例（分別為7.0%和8.3%）都少于K園（11.4%）。

現(xiàn)場觀察發(fā)現(xiàn)，隨著區(qū)域游戲時間的增加，幼兒在活動中表現(xiàn)得更專注，教師的指導也更專心。無論是在S園還是在J園的觀察都發(fā)現(xiàn)，孩子在相對較長的區(qū)域活動時間內(nèi)，能夠比較專注地進行自己的“工作”。但對K園教師的訪談了解到，由于區(qū)域活動時間只有30分鐘，在上午活動時，教師一般會優(yōu)先保障集體教學活動的時間。有時，集體教學活動有操作環(huán)節(jié)需要的時間比較長，或集體教學后的分享討論時間較長，就會順延，擠占一部分區(qū)域活動的時間。由于活動時間有限，積木區(qū)等需要較長時間展開的游戲通常都會被那些來得較早或吃飯較快的幼兒選擇；來得晚些或做事較慢的幼兒通常傾向于選擇那些操作類，不需要花費很多時間的游戲。國外有研究發(fā)現(xiàn)，當給予幼兒更多的游戲時間，會促使幼兒出現(xiàn)更多的建構(gòu)性、角色扮演游戲，從而提高游戲的質(zhì)量。［6］

3.隨著區(qū)域游戲時間的增加，教師適宜有效的區(qū)域指導事件數(shù)量有所增加

隨著區(qū)域活動時間的增加，同樣是2名教師在場的情況下，J園和S園教師在區(qū)域中適宜且有效的指導事件比例（分別為19.4%和20.0%）都多于K園（14.3%）。這是由于隨著區(qū)域活動時間的延長，幼兒的自主游戲時間得以增加，需要教師關(guān)注和指導的問題也會隨之增加，而這也為教師觀察和了解孩子，為其提供更符合其個體發(fā)展需要的支持提供了更多機會，教師支持與引導的適宜性就會有所增加。對J園中班1名教師進行的訪談也了解到，該教師之前工作過的一所民辦園區(qū)域活動時間比較短，“孩子剛投入就結(jié)束了，老師對孩子的關(guān)注和指導也很有限，只是偶爾提醒他們”。而現(xiàn)在的這所幼兒園的區(qū)域活動時間比較長，“幾乎每個孩子都能在區(qū)域時間內(nèi)完成自己的計劃，老師在區(qū)域時間能對那些能力好的孩子提出更高的要求，對那些能力差的孩子可以進行個別化的指導。感覺這樣能更有利于關(guān)注每個孩子，更好地促進孩子的發(fā)展”。因此，隨著區(qū)域活動時間的增長，教師也能更多地關(guān)注并觀察幼兒，并在此基礎(chǔ)上，選擇適當?shù)慕槿霑r機和介入方式，給予幼兒適宜、有效的指導。

四、討論與建議

（一）調(diào)整教師工作制度，提高在場師幼比，增強教師對幼兒的觀察與指導

本研究發(fā)現(xiàn)，在區(qū)域活動中，隨著在場教師數(shù)量的增加，即在場師幼比的提高，在場的教師能更好地關(guān)注幼兒在游戲中的興趣與發(fā)展需要，忽視幼兒的事件比例有所減少，并且，由于在場師幼比較高，教師在師幼互動中能更好地觀察與分析幼兒的學習意圖與發(fā)展需要，適宜、有效的指導事件比例有所增加。因此，首先要調(diào)整教師工作制度，確保一日活動的主要時段，特別是區(qū)域活動和集體教學活動時段的在場教師數(shù)至少達到2人及以上，提高在場師幼比，從而更好地對幼兒進行觀察與分析，并在此基礎(chǔ)上通過適時地介入，選擇適當?shù)姆绞綖橛變禾峁┲С峙c指導。

（二）運用“分區(qū)指導法”，增進班級教師之間的分工與合作

運用“分區(qū)指導” （Zoning）的方法明確教師的職責，可以有效增進教師與幼兒的互動，更好地支持幼兒的發(fā)展。［7］在場教師之間進行“分區(qū)指導”被證實是一種有效的支持幼兒主動學習的方式，不僅能夠增加幼兒的參與性行為，也能提高在場教師的效率。每個教師專門負責特定區(qū)域中參與該區(qū)域活動的幼兒，當幼兒從一個區(qū)域轉(zhuǎn)換到另一個區(qū)域，分別負責這兩個區(qū)域的教師之間也要彼此溝通。［8］

同時，還可以通過建立合理的教師工作制度，確保教師在合理的分工基礎(chǔ)上應進行積極的溝通與合作。高瞻教育方案和瑞吉歐教育方案中的班級教師就是懷著共同的目標，在相互信任和密切溝通的基礎(chǔ)上，通過平等地合作，彼此學習，進行協(xié)同教學（team teaching）。協(xié)同教學是在兩個教師且作為一個團隊一起工作，可以使一個組織更有靈活性、創(chuàng)造性、解決問題的能力等。并且，兩位教師之間的合作可以為兒童提供合作行為的典范，［9］［10］有利于促進教學共同體的形成，真正實現(xiàn)教師“教”與幼兒“學”的相互促進與共同發(fā)展。

（三）保障充足的區(qū)域游戲時間，為教師提供更多觀察和指導幼兒的機會

區(qū)域活動時間是教師觀察和分析幼兒的最佳時機，會影響教師對個體幼兒觀察的客觀性與分析的準確性，以及教師為幼兒提供支持與指導的適宜性。教師的專業(yè)發(fā)展在很大程度上來自教師在日常教學中對幼兒的觀察與研究、對自身教學的反思性實踐。如果師幼比較低，教師難以對幼兒進行全面、深入地觀察和分析，不僅影響對幼兒支持與引導的適宜性和有效性，同時也會影響教師自身的專業(yè)發(fā)展，以及與其他教師之間的交流溝通與合作學習。通過對教師的訪談也了解到，很多教師也認為區(qū)域活動是觀察和了解幼兒的最佳時機，但在教學現(xiàn)場，很多教師通常在區(qū)域活動時忙于環(huán)境創(chuàng)設或其他事務性工作，無暇對幼兒進行觀察。因此，首先需要確保合理的師幼比安排，為教師觀察和研究幼兒提供更多時間。在此基礎(chǔ)上，針對當前幼兒園教師事務性工作過多的問題，應適當減少教師撰寫文案的工作量。西班牙和意大利部分地區(qū)托幼服務的教職工（包括著名的瑞吉歐·艾米利亞的學前教育服務）每周36小時的工作時間中有6小時專門用于在職培訓、教學準備或與家長交流等方面。歐盟兒童保育網(wǎng)絡委員會（European Commission Childcare Network，1996）在 《幼兒服務質(zhì)量目標》（Quality Targets in Services for Young Children）的報告中也建議，“教師每周的工作時間中至少有1/10的時間用于做準備和持續(xù)培訓”。［11］由此，教師才能有更多的時間用于觀察和研究幼兒，以及有更多的機會進行真正的反思性實踐。

［參考文獻］

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［4］教育部.2012年全國學前教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計數(shù)據(jù)［EB/OL］.［2014－12－18］.http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htm lfiles/moe/s7567/list.htm l.

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［10］（美）菲利普·M·科里克.托幼機構(gòu)管理 ［M］.韋小冰，劉揚，等譯.北京：北京師范大學出版社，2007：234.

［11］European Commission Network on Childcare and Other Measures to Reconcile the Employment and Family Responsibilities ofMen and Women.Quality Targets in Services for Young Children［R］.Childcare Network，1996.