陶 麗，李子建

（1.湖北師范大學教育科學學院，湖北黃石 435002；2.香港教育大學，中國香港 999077）

在全球化教育改革的浪潮下，教師需要重新審視自身的角色，以便適應學校、社會以及課程改革對教師的要求和期望。［1］我國正處于課程改革的攻堅期，從課程改革目標、課程標準，到教學過程、課程管理、教師的培養(yǎng)培訓，其中的脈絡和參與者之多，所形成的關系之復雜，構成了教師參與課程變革的基礎環(huán)境。這些復雜性不僅影響著學校組織結構的變革，也給教師專業(yè)身份認同來帶來了沖擊。因此，在課程改革背景下，加深對教師專業(yè)身份的理解，建立起一支具有強大專業(yè)身份認同的教師隊伍是我國當前面臨的重要議題。

關于教師專業(yè)身份認同的研究，大體上可以從社會文化和社會心理兩大方向來進行。社會文化和社會心理方向均認為教師認同是一個持續(xù)和動態(tài)的建構過程，通過個人和脈絡的互動，教師理解和再詮釋自己的價值與理念。［2］［3］不過社會文化取向較重視認同的關系環(huán)境，意即教師的身份建構受到環(huán)境的影響，教師與環(huán)境及相關持有者協商，直至把自身的行為外在化。［4］就社會心理取向而言，不同學者總結了影響教師專業(yè)身份認同的因素，包括價值、自我效能感、承諾、情緒、知識和信念，以及微政治等六個重要因素。［5］在這些因素背后存在著一個假設性的轉變，即教師應該逐漸覺察自己的身份和所處的脈絡與關系，及影響他們情緒的原因，更具有重新尋找自我話語的權力。［6］羅杰斯（Rodgers）和斯科特（Scott）將認同分為幾大類：認同作為脈絡化、認同作為關系化和情緒化、認同作為多元性、認同作為故事化。大體而言，脈絡和關系等與認同形成的外在層面有關，而故事和情緒等意義構建則與認同的內在層面有所關聯，至于教師的覺醒和話語則反映教師的內在意義建構與外在要求的“抗爭”陣地（“contented”place）。［7］

師生互動是教師專業(yè)生活中最為經常性和最核心的活動內容，教師在師生互動中不斷地肯定、建構或修正著自己的專業(yè)身份。本文基于已有的教師專業(yè)身份研究，總結出了“兩層四維”分析框架（如圖1所示）。并試圖依據此框架，從社會文化和社會心理兩個層面，從教師專業(yè)身份作為脈絡化、教師專業(yè)身份作為關系化、教師專業(yè)身份作為情緒化、教師專業(yè)身份作為故事化這四個維度來探討師生互動視野中教師專業(yè)身份的發(fā)展路徑，為教師專業(yè)身份的理解與建構提示方向。

圖1 教師專業(yè)身份的“兩層四維”研究框架（參考 Rodgers&Scott，2008）

一、教師專業(yè)身份作為脈絡化

身份的形成依賴于我們所浸潤其中的脈絡或者環(huán)境（context），如學校、教師教育項目、學習小組、家庭、宗教團體和政黨組織等。它涉及教師生活、工作的過去及現在的景觀地貌（landscapes），且不可避免地形成了關于我們如何看待自身及別人如何看待我們的概念。環(huán)境的力量是規(guī)范性的，它由這些能主宰別人服從、并從這種服從中獲取既定利益的權力機構所決定。每一種環(huán)境都有其規(guī)范，團體中的參與者被期望能秉持這些規(guī)范。對于教師來說，如果對這些日益累積的規(guī)范缺乏知覺，就很容易使自身服從環(huán)境的制約，剝奪掉自身的自主權、創(chuàng)造力和話語。例如學校的規(guī)則和政策，可能會使教師逐漸成為一個只顧遵從而不顧創(chuàng)新的教師。吉（Gee）認為，身份是可以和他人協商的——人們可以接受、抗爭和協商身份，從而建構或獲取新的身份。［8］因而，教師可以在對教育機構的理念、對學校的規(guī)則的警醒和抗爭中，在外界環(huán)境與自身內在心靈的對話和協商中建構自己的身份。

對于教師來說，課程改革與教師教育機構對教師角色的期待，很大程度上引導了教師專業(yè)身份的形成。瑟克斯頓（Sexton）指出了“教師角色”與“教師身份”的區(qū)別。在他看來，教學是在正式的教師教育系統(tǒng)中被建構和推薦的，這即“教師角色”；準教師為實現教育機構所賦予的教師角色進而整合各種資源的過程，就是追求教師身份的過程。［9］也就是說，教師角色是目標，而教師身份的獲得是實現這一目標的過程。

教師教育機構一般認為，教師角色的實現通常有三種途徑，即成為某一種的專家：學科專家（subjectmatter expert）、教育專家（pedagogical expert）和教學專家（didactical expert）。［10］學科專家指教師對學科領域有一個全面而深入的理解，有許多關于概念及概念之間關系的知識，教師所扮演的主要是一個知識傳授者角色；教育專家指教師職業(yè)應具有倫理性和道德性的一面，教學不能被削減為一種簡單的技術性或工具性行為，而應帶有深厚的認知和情感投入，對學生發(fā)展和教育事業(yè)應持有人道的價值關懷；教學專家指教師能夠有效地設計、執(zhí)行和評價教學模式，實現高效的課堂教學。［11］

但課程改革對于教師角色的要求，往往不是其中一種，而是多種角色的結合。如教育機構要求教師角色由知識傳輸者向學習促進者、課堂管理者轉化，要求教師增加在師生關系方面的參與和投入，反思自身在師生互動中攜帶的諸多標準和價值觀，要求教師從關注自身教學過程轉向到更多關注學生學習過程，朝向“以過程為中心的指導”等，那教師就會更多地從建構主義的角度去理解學科知識專家、教育專家和教學專家的角色，而不是固守于以前某種單一或靜止的角色。［12］這種要求對教師身份建構的影響是深刻的。

然而，并不是每一位教師都能順利朝向課程改革所期待的方向發(fā)展?！霸陂L期的專業(yè)實踐中，教師憑借著已被證明其效果的知識、技能和信念形成了自己的‘舒適地帶’，即教師熟悉的范圍、習慣和行為模式。一旦逾越這個區(qū)域，教師就會遇到困難和風險。因此，在改革來臨之際，很多人寧愿停留在自己的舒適地帶中，而不理會外界的變遷。而且，改革意味著教師要擁抱充滿不確定的新局面。在這種情況下，那些對模糊情境耐受力更強的、持不確定取向的人會更樂于從新情境中學習，而那些難以忍受模糊局面、持確定性取向的人則會對改革持保留態(tài)度?！保?3］

除了教師教育機構對教師的角色定位外，學校也對教師角色有所期待。學校通常期望教師能認同自身的價值理念并積極地去維持它，以推動學校各項事務的正常進行。多數時候，教師對這些理念和價值都是認同的，但也有不一致的時候，如當學校過分追求分數和排名，過于強調教師作為應試課程忠實的實施者，而忽視學生發(fā)展、忽視教師創(chuàng)造性的時候，教師與學校之間則會產生一種拉鋸戰(zhàn)。這些與課程改革相悖的情況，會使教師抗拒“應試課程實施者”的角色，而更多地將自己定位為“學生護理者”的角色。如下面一位語文教師所說：［14］

“一個孩子正處于學習的黃金年齡，卻不得不進行枯燥的工具性語言訓練，以及，在這種訓練下越來越狹隘的思維方式，越來越狹隘的視野……我還在努力地糾正，作為枯燥的語文教學的代價，我的語文教學將是一場漫長的斗爭?！?/p>

二、教師專業(yè)身份作為關系化

“關系”對于身份來說是首要核心的，因為擁有一種身份，一個人就必定會被其他人視為特定的“某種人”。［15］教師的身份是通過與他人一起參與文化實踐合作建構的，一個人處于多樣化的脈絡中，就形成了多樣化的關系，就帶來了自身身份建構中的不同方面。［16］例如，教師處于一定的教育改革和教師教育機構引領之下，因此就有了與教師教育者的關系；教師處于一定的學校文化中，因此就有了與學校領導、同事的關系；教師日常教學生活最常打交道的是學生，因此就有了與學生及其家長的關系。除這種種關系外，教師還需處理與自己內心生活的關系。

然而，這些多重關系之間并不是相互隔離的，他們共同出現于教師的職業(yè)生活中，相互牽制和影響，共同構成了教師的身份建構圖景。塞繆爾（Samuel）和斯蒂芬斯（Stephens）觀察到教師在工作中存在多樣化的關系層面。教師一方面要發(fā)展個體化的身份，這種身份與他們的自我意識相契合，也滿足教育機構對他們的要求；另一方面他們又要迫使自身有“改變的動力”，以此來體現課程改革，包括以批評者的態(tài)度來反思與他們結對的指導教師的做法。教師處于兩種身份之間緊張的拉鋸之中。［17］彼林（Pillen）、貝賈德（Beijaard）和登·布羅克（den Brok）的研究發(fā)現，新手教師在專業(yè)身份形成中存在著“從學生角色向教師角色的轉變”、“在給予學生支持上的理想與現實的沖突”、“學習如何教的概念沖突”三大類主題十六種張力。［18］

教師不僅遭遇著多種關系所帶來的身份之間的統(tǒng)整問題，也遭遇著單一身份中的“邊界”和“度”的問題。教師對師生關系參與和投入的倫理邊界問題、教師平衡課程實施者與護理者兩種角色的問題、在關懷學生時關心與控制如何保持平衡的問題、教師在營造親和氛圍時的自我揭露問題、教學互動中師生之間的權力共享問題等，都給教師的專業(yè)身份建構帶來了極大的挑戰(zhàn)。［19］［20］［21］以教師在師生互動中所遭遇的邊界兩難問題為例，由于青少年所面臨的情感、現實方面的壓力，以及對成人私人關注的渴望，使許多教師在維持熱情、保持秩序和實現個人滿足感之間掙扎著。對學生負責的考慮，尤其是滿足學生情感方面的需要，以及由此相伴的種種壓力使教師在與學生相處過程中產生了困惑和沖突。奧爾特曼（Aultman）等人具體提出了師生之間的11種類型的邊界互動：課程邊界、情感邊界、關系邊界、權力邊界、機構邊界、財務邊界、交流邊界、臨時邊界、文化邊界、專業(yè)邊界和個人邊界。這些互動通常涉及到教師迅速的情感卷入。尤其是交流邊界（例如，和學生分享高度私人化、但并不使學生受益的信息）、情感邊界（例如，偽裝和控制情緒）和關系邊界（例如，和學生形成戀愛關系）這三種邊界的處理，極大地影響著教師的自我身份認同以及與學生建立良好關系的方式。若處理不當，則會給教師造成倫理和道德上的困擾，使教師產生情緒勞務（emotional labor），引發(fā)職業(yè)倦怠。［22］［23］

三、教師專業(yè)身份作為情緒化

在教師與學生、同事、學校、教師教育者、社會組織等的多樣化對象互動中，情緒的產生是不可避免的。情緒在身份建構過程中占有重要地位，也是教師改變的重要構成因素。但一直以來，情緒是課程改革中一個被忽視的話題。［24］“要理解教師賦予課程改革的意義，就要對課程改革中的教師情緒進行概念重建，增加教師改革的情緒維度，并且恢復教師情緒的平等地位?！保?5］

哈格里夫斯（Hargreaves）提出了“情緒地理（emotional geographies）”的概念。他認為，教師的情緒內嵌于教師的工作狀態(tài)及與他人的互動中，情緒地理所表達的是人際互動關系在空間和經驗上的距離遠近模式。教師的情緒是由他的工作狀態(tài)決定的，并顯現在他與學生、家長和管理者等其他人的互動中。哈格里夫斯區(qū)分出了五種情緒地理類型：社會文化的、道德的、專業(yè)的、政治的和生理的。每一種類型表達的是情感距離上的疏遠或者親密——距離疏遠使人們之間形成隔閡，距離親近使人們之間結成紐帶。如，社會文化距離可能存在于一個中產階層的教師與低經濟收入家庭的學生之間；道德的距離可能存在于那些“感覺到自己的目的被威脅或者遺失”的教師中，如教師處于一所更看重高分而非學生學習的學校中。［26］研究者發(fā)現，課程改革背景下的師生互動中，教師的情緒地理呈現出不同的樣態(tài)：新手教師情緒復雜多樣，負向表達略高于正向表達；經驗型教師的負向情緒較為突出；專家型教師情緒狀態(tài)平穩(wěn)，以積極情緒為主。而這些情緒樣態(tài)也有著不同的成因：新手教師過于關注自我，忽視了對專業(yè)、對學生的理性關注，難以與參與主體達成高信任、高合作的策略聯盟；經驗型教師在教學過程中長期得不到學生的回饋與贊賞；專家型教師的積極、愉悅源于教師對學生的喜愛，等等。［27］而“師生互動是教師情緒產生的主要源頭，也是教師情緒產生效應的主要‘承受體’?！保?8］如帕爾默（Palmer）在其 《教學勇氣》一書中所描述的：［29］

“有時在教室里我忍不住歡喜起來。真的，當我和我的學生發(fā)現可探索的未知領域，當我們面前展現出曲徑通幽、柳暗花明的一幕，當我們的體驗為源自心靈的生命啟迪所照亮，那時，教學真是我所知的天下最美好的工作……然而，在另一些時候，教室毫無生氣，充滿痛苦和混亂——而我卻對此無能為力——此刻所謂的教師就像無處藏身的冒牌貨?！?/p>

教師的情緒表達方式會影響教師在課堂上的教學行為、課堂管理及應對學生違紀行為的方式。［30］富有溫暖、關心型的師生關系和課堂環(huán)境對師生雙方都是有益的，不僅有助于教師進行正確的教學認知和課堂決策，也有助于教師獲得積極情緒，從而建構正面的專業(yè)身份認同。但對于新教師來說，他們“在回應組織要求、職業(yè)規(guī)則、師生互動、教學工作時需表現出積極樂觀并富有激情、耐心、關愛等情緒勞務，即便有負面情緒如‘生氣’也只能藏于內心，化為教師專業(yè)成長的經驗與認同”。［31］教師所產生的這種情緒勞務，使得教師在面對課程改革時遭遇了更多的壓力?！扒榫w勞務”所表達的是教師必須努力投入以符合學校的“情緒規(guī)則”。教師的身份和情緒話語是在特定的學校政治性安排、某種期望和要求之下形成的。它假定一名教師應該遵從這種特定的學校情緒規(guī)則，如教師應該將他們的負面情緒“丟”在教室“外面”。情緒規(guī)則實際上和一個社會的文化相關，如在一個認為教師應是克制、溫和和引導性的社會文化里，教師的生氣情緒則會被認為是一種壞的表現，難以被接受。［32］“教師的思考和行動都反映道德判斷和情緒投入，特別在教育改革的脈絡下，教師的情緒反應與社會及文化影響不能分開。”［33］課程改革挑戰(zhàn)了教師原有的認知、價值觀念和教學方式，這種沖擊對教師帶來的影響是巨大的，所引起的情緒也是十分強烈的。不同類型的教師在課程改革中有著不同的情緒體驗，有的老師感到委屈，有的老師感到坦然、缺乏激情，還有的老師感到迷茫和困惑。［34］對于教師來說，如果不能順利應對角色轉換、勝任專業(yè)教學等問題，而由此產生的情緒又不能得到外在環(huán)境及所在學校文化的包容，導致情緒長期處于壓抑而不得排解的狀態(tài)，則很有可能產生負面身份認同，在極端情況下還會導致離崗。

四、教師專業(yè)身份作為故事化

從前述的幾個方面來看，教師專業(yè)身份具有很大的不穩(wěn)定性，它可能隨著環(huán)境、人和事件的不同而隨時改變。但“身份形成”或“身份發(fā)展”同時具有連續(xù)性。這種連續(xù)性源于個體自我內在發(fā)展的一致性需要，它的基本特性是控制和同一。它使身份的改變性、多樣性、建構性和矛盾性、困惑等都變得連貫起來，變得“有用了”。［35］正是這種“創(chuàng)造意義”的需要，才使我們能夠接納、延續(xù)先前的生命經歷，在此基礎上去開拓新的生命歷程。

最為廣泛接受的創(chuàng)造意義的方式是敘事。身份形成被認為是一個對自身生活經歷進行解釋和再解釋的持續(xù)不斷的過程。康奈利（Connelly）和克蘭迪寧（Clandinin）將教師的身份看成是“教師生活故事的獨特體現”，“它涉及教師工作和生活的過去及現在的景觀地貌”。［36］一般可以通過三種圖景解釋身份的形成過程：第一人稱身份（一個人自己在講自己的故事）；第二人稱身份（別人在給自己講述關于自己的故事）；第三人稱身份（第二個人在給第三個人講述關于自己的故事）。因此，身份就是通過這種自己講故事和別人講自己故事的方式被解釋和建構的。這些故事隨著時間、環(huán)境和關系的改變也會有所改變。［37］

在教師回顧自己生活史的過程中，提及較多的是自己學生時代的師生關系經歷。學生時代的教師給自己樹立了或崇高、或神圣、或反感、或排斥的教師形象。而這些形象對學生以后的從業(yè)意愿有著重要影響，學生時代教師的榜樣作用往往能喚發(fā)學生內心對成為一名好教師的積極向往，也是促發(fā)該學生成為教師的直接動因。老師與學生處于一種和諧共生的關系中，實際上也就處于一種“以老帶新”的教師專業(yè)成長氛圍中。如在筆者曾經的訪談中，有一位教師提到：

“我現在很懷念我小學時候的一位女老師。她很愛干凈，把自己打扮得非常整潔和得體，每次出現在課堂上都給人耳目一新、非常清爽的感覺，我們都喜歡親近她。我想我對時尚和形象的關注可能就是受了那個時候的影響吧，不自覺地這種對美的追求也就融入了我的生活和教學。”

雖然教師的身份建構受到了其生命史的影響，教師也可能以在學生時代習得的類似印象和模式去處理當下的師生關系，但研究顯示，經驗豐富的老師在教師專業(yè)身份上先前的看法和現在的看法，會發(fā)生顯著的變化。教師們在作為新手教師時，更多認為自己是學科專家，但后來逐漸發(fā)生了轉變——大多數教師的觀念從學科專家轉向一種“學科專家、教育專家、教學專家”三方面平衡的專家。在這種主觀觀念與客觀能力的得分一致性方面，大多數教師在專業(yè)身份上現在的看法與他們的客觀得分一致，而教師回想自己新手教師時期對教師專業(yè)身份的看法，則沒有獲得主客觀一致的結果。這可能是因為教師對長時記憶中過去經驗的選擇受到了新的經驗事件和其他人的影響。［38］

這說明教師生命史隨著經驗的更新不斷在重塑，教師以往的師生關系經驗可以在新的背景下得到解釋。也就是說，即使在以往看來是一些負面的師生關系經歷，在教師當下的個人化理論的引導和敘事之下，也會變得富有意義?！坝行У慕逃龜⑹履軌驇椭處熽U釋并整理日常經驗，從理論的、專業(yè)的角度透析并轉化日常教育教學中被壓抑的職業(yè)情感、經驗和意識，梳理、表達并展現被遺忘的自我?！處熌軌蛟诒磉_、展現與理解的過程中提升自身的自我意識、專業(yè)意識，從而建構積極的身份認同?！保?9］進一步說，教師現階段的發(fā)展目標和成長需要可能是比歷史性的生命及經驗因素更為重要的東西。發(fā)展目標在一定程度上整合了教師自身過去的經驗，使教師在對自身生命史進行審視和詮釋的過程中，超越了以往的負面體驗，賦予了經驗以意義。

五、結語：走向覺醒、解放和平等的教師專業(yè)身份建構

教師專業(yè)身份作為脈絡化、關系化、情緒化和故事化的這些假設詮釋了身份的本質，闡明了身份形成的實然過程。根據此前的論述，我們將每一種身份假設下師生互動中的角色，以及由此產生的教師專業(yè)身份建構議題進行了總結，如表1所示：

（1）在“教師專業(yè)身份作為脈絡化”的假設下，教師在師生互動中主要扮演學科專家、教育專家與教學專業(yè)的角色，及課程實施者與護理者的角色。由此產生的教師專業(yè)身份建構議題是教師角色的選擇與平衡問題；

（2）在“教師專業(yè)身份作為關系化”的假設下，教師在師生互動中主要扮演的是教學關系中教師主導或學生為本的角色。由此產生的教師專業(yè)身份建構議題是師生邊界互動、師生互動張力問題；

（3）在“教師專業(yè)身份作為情緒化”的假設下，教師在師生互動中主要扮演的是情緒的袒露、表達與克制的角色。由此帶來的身份建構議題是教師的情緒地理、情緒勞務問題；

（4）在“教師專業(yè)身份作為故事化”的假設下，教師在師生互動中主要扮演的是故事講述者和意義賦予者的角色。由此帶來的身份建構議題是教師的反思、敘事與自傳課程，及教師發(fā)展目標與發(fā)展環(huán)境問題。

表1 師生互動視角下的教師專業(yè)身份建構議題

身份的形成和發(fā)展是個人與制度、自我與他者、自我內在意識的過去與現在互動的結果，而并不必然是“有意識”的結果。［40］當教師意識到以上這些假設，就有可能主動地、自覺地建構自己的身份，以及為自身身份的形成進行抗爭。這即教師的“覺醒”和“聲音”，也是上表中第五個關于教師專業(yè)身份的假設。

教師的“覺醒”意味著，教師要對形成自身身份的規(guī)范性環(huán)境力量和關系性力量保持“知覺”，“抵制”這些負載他人意義的規(guī)范性力量，根據自身深層次的信念、投入和愿望為自己的身份賦權。簡言之，身份意義的獲得應是來源于教師自身，而非他人意識的強加。教師的“聲音”來自于那些為了教師職業(yè)忠誠而戰(zhàn)的各種力量的匯合：為自身所工作的學校，為自身作為一個學習者的經歷和身份，為自身對一名教師的期待和圖景……。找到教師的聲音，并不是意味著有其他人（如研究者、校董會、教科書）為教師說話，而是意味著教師自身對這些權威機構或規(guī)范性概念所持的關于“教師應該是誰”、“實際上是誰”的身份概念不再保持沉默，為自己的身份說話。［41］具有了這樣的覺醒和聲音，教師在課程改革中，就不會是被動的接受者，而可能走在改革的前沿，成為反思性實踐者以及課程改革的領頭羊，也會讓師生互動煥發(fā)出真正的生命活力，使師生關系真正成為一種共生、享受性的學習過程，而非僅僅是達成課程與教學目標的手段。教師的覺醒和聲音代表了教師獲得解放的程度，代表著教師的專業(yè)發(fā)展及認同走向了使命水平。

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