錢旭升，張銅小琳

（浙江師范大學教師教育學院，浙江金華 321004）

自1897年南洋公學師范學堂設立至今，已逾百年的中國近代師范教育，正由三級師范向二級師范轉型，或者稱由老三級師范向新三級師范轉型（取消中等師范層次，增加研究生層次），［1］但在提高教師的學歷層次、擴大他們的科學文化知識的同時，師范性卻大大削弱了。［2］加大教育實習、實踐力度和效度，建立開放式、連續(xù)式的實習模式［3］等呼聲日益高漲，國外也越來越重視師資質量的提高，通過多樣的教育實踐類型，提前和延長教育實踐時間，有組織、有計劃的教育實踐方式來加強師范生的教育實踐。［4］

某師范大學小學教育專業(yè)為培養(yǎng)具有優(yōu)秀教學能力的小學教師，在缺乏原有中等師范學校這一辦學基礎的條件下，為彌補師范技能訓練之不足，創(chuàng)造性地提出“四年一貫制全程實踐”的教師教育模式，并制定了全程實踐手冊。四年一貫制全程實踐模式貫穿于一年級到四年級的整個大學時期，共分為見習和實習兩個主要階段，第一至第三學年的見習階段：每周安排一天去小學聽課、交流、學習或者嘗試上課，分為觀摩、模仿和浸入三個子環(huán)節(jié)；第四學年的實習階段：為期2個月，和正式教師一樣完全參與學校生活，觀摩優(yōu)秀教師上課并實踐教學技能。全程實踐在每一階段都制定了不同的見習目標，循序漸進，全面提高各方面的教育教學水平。全程實踐自2010年開始實施以來，已有七年之久，實施期間得到了廣大師生的高度重視，而全程實踐的效果以及如何完善也成為了關注的焦點。

一、研究設計

（一）研究目標與內容

本研究主要致力于全面了解四年一貫制全程實踐的效果，不斷改進和完善全程實踐模式，以期進一步提高師范生的教師專業(yè)水平。

通過問卷調查小學教育專業(yè)的學生在體驗校園文化、感受課堂教學、觀察學習行為、關注教學環(huán)節(jié)和嘗試實際教學五個維度的得分狀況，從而了解全程實踐的實際效果，依據各年級學生在不同維度上的得分均值，比較年級之間的差異性，結合訪談調查分析差異性存在的原因，從而提出相應的干預策略。

（二）研究對象

以某師范大學小學教育專業(yè)2010級、2011級、2012級和2013級全體學生作為研究對象，共發(fā)放了358份問卷（小學教育專業(yè)共402人，由于實習生未回?；蚱渌?，部分學生未調查，調查率已達到89%），實際回收342份問卷，回收率為95.5%。剔除無效問卷后，獲得有效問卷共329份，有效率為96.2%。研究對象的分布情況見表1：

表1 調查對象分布

（三）調查問卷

1.問卷編制

查閱相關資料，依據小學教育專業(yè)四年一貫制全程實踐的整體目標，以及對小學教育專業(yè)學生的訪談實錄，按照全程實踐的學期目標制定了問卷，并進行預調查，對問卷進行相應的調整，最終確定正式問卷。問卷分為體驗校園文化、感受課堂教學、觀察學習行為、關注教學環(huán)節(jié)和嘗試實際教學五個維度，每個維度包含的題量分別為12題、8題、8題、9題和13題，五維度合計編制了50個題目。問卷采用五級評分，1分表示完全不了解（關注），2分表示有點了解（關注），3分表示基本了解（關注），4分表示很了解（關注），5分表示完全了解（關注）。

2.問卷信度

采用內部一致性系數(shù)（Cronbachα系數(shù)）和superman分半系數(shù)作為本研究的信度指標，進行問卷的信度分析。其結果見表2：

表2 各維度α系數(shù)和分半系數(shù)匯總表

由表2可知，各維度的內部一致性系數(shù)為0.831—0.920，分半系數(shù)為0.749—0.903，基本都在0.80以上，可以認為該問卷有較為滿意的信度。

3.問卷效度

對于問卷效度，以不同年級本科生在體驗校園文化、感受課堂教學、觀察學習行為、關注教學環(huán)節(jié)和嘗試實際教學這五個維度的得分均值作為效度指標，采用單因素方差分析對2010級、2011級、2012級和2013級本科生在五個維度上的差異進行比較，結果表明：在體驗校園文化、感受課堂教學、觀察學習行為和嘗試實際教學這四個維度上呈現(xiàn)較為顯著的差異，這說明四年一貫制全程實踐效果問卷的效度較高。

表3 單因素方差分析結果

4.驗證性因素分析

運用Amos 7.0分別對五個維度進行驗證性因素分析，模型的擬合指標結果如表4所示。

表4 各維度驗證性因素分析結果

一般來說，2＜CMIN/DF＜5、SRMR＜0.08表示較好，GFI、AGFI、NNFI和CFI在0－1之間，在0.9以上表示擬合度高，越大表示擬合度越高。從以上指標可知，感受課堂教學、觀察學習行為、關注教學環(huán)節(jié)和嘗試實際教學這四個維度的擬合指數(shù)較好，而體驗校園文化由于包含的范圍較廣，被調查者的關注內容差異較大，導致擬合度較差，但總體上該問卷的結構較好，因此問卷分為五個維度是恰當?shù)摹?/p>

二、分析與討論

根據圖1數(shù)據顯示，從整體水平上看，感受課堂教學和關注教學環(huán)節(jié)的平均得分較高，均值普遍在4.0左右，這說明被試整體上在這兩個方面的關注度和實效性較高。隨著年級的升高，體驗校園文化、觀察學習行為和嘗試實際教學這三個維度的得分均值不斷增加，尤其嘗試實際教學的提高非常顯著，感受課堂教學和關注教學環(huán)節(jié)這兩個維度的得分均值在2011－2013級中隨著年級的升高不斷減少，而2010級相對2011級在五個維度上的得分均有顯著的提高。分別從五個維度看，各年級平均得分的變化趨勢又各有差異。

圖1 四年一貫制全程實踐效果的得分均值圖

（一）校園文化的關注度明顯提升

由表5可知，四個年級的學生在體驗校園文化上存在著較為顯著的差異，隨著年級的升高，學生對于校園文化的體驗有較大的提升，尤其是2010級學生相對于2013級學生的得分均值高出1.19354，差異性非常顯著。

表5 體驗校園文化實效性方差分析表

體驗校園文化是一個長期積累與感悟的過程，隨著全程實踐的不斷深入，學生對于校園文化（建筑設計、教育文化氛圍、教室環(huán)境設計、學習風氣、作息制度、安全管理制度等）的認識與了解也不斷加深，全程實踐時間越長，提升的效果越明顯。不同的學校的校園文化也各具特色，尤其是2010級學生在實習期間更注重將校園文化與教學方式相結合，對于體驗校園文化相對于其他年級更加重視，由此可見全程實踐起到了良好的促進作用。但整體上學生得分偏低，可知學生對于校園文化的了解不夠深入，關注點只停留在顯性的校園文化，而忽視了對隱性校園文化的深入思考與理解。

（二）年級越高，課堂教學的關注度越低，實習生關注度提升顯著

表6數(shù)據顯示，見習和見實習期間，年級越高的學生在感受課堂教學維度上的得分均值越低，而2010級學生在感受課堂教學維度的得分明顯上升，均高于其他年級。其中，2011級比2013級學生得分高0.40811，比2010級學生得分低0.44054，均存在顯著差異。

表6 感受課堂教學實效性方差分析表

從整體水平上看，各年級學生都普遍較為關注課堂教學行為（課堂表述、課堂板書、多媒體運用、課堂提問、課堂評價語、課堂紀律等），但在見習期間，隨著年級的上升，關注度有所下降，而處于實習階段的2010級學生卻是各年級中最為關注課堂教學的。這是由于處于見實習期的高年級學生，不再僅僅通過觀察來學習外部知識，更傾向于模仿來提升教學實踐的水平，關注度也更多地轉移到上課實踐環(huán)節(jié)，并且長期關注課堂教學行為導致學生的疲乏感。而實習期的學生處于一個全新的環(huán)境，以準教師的身份參與班級的一切活動，時間上更加充裕，因此對于關注課堂教學的重視度也明顯提升。

（三）學習行為的關注度提升緩慢，實習生提升效果明顯

由表7可知，2011級、2012級、2013級學生在觀察學習行為維度得分雖然不斷提升，但是差異并不顯著，而2010級學生明顯比其他各年級得分高，提升效果顯著。

表7 觀察學習行為實效性方差分析表

對于小學生學習行為，包括課堂注意力情況、學習情緒、舉手次數(shù)、完成作業(yè)情況、參加輔導班情況等，見習期的學生關注度一般，得分均在3.0－3.5之間，呈現(xiàn)很平緩的上升趨勢，而2010級學生明顯高于其他年級，平均得分為3.82，通過訪談總結得出，見習期的學生自身雖能夠意識到觀察學習行為的重要性，但缺乏適當?shù)牧私夥椒?，由于小學生下課時間較短，并且有時會有作業(yè)任務，因此與小學生交流時間很少。而實習期間，在參與班級的各種活動中可以和小學生進行交流，并逐步掌握與小學生的溝通方式，從而對學生學習行為的關注度有顯著提升。

（四）年級越高，教學環(huán)節(jié)的關注度越低，實習生關注度明顯提升

表8數(shù)據顯示，見習期，隨著年級的升高，學生越容易忽視對于教學環(huán)節(jié)的關注，2011級和2013級學生的差異性顯著，得分均值比2013低0.40870，實習階段的學生較為關注教學環(huán)節(jié)，平均得分為4.02，明顯比2011級學生高0.33874。

表8 關注教學環(huán)節(jié)實效性方差分析表

關注教學環(huán)節(jié)（包括課堂導入、課堂講授、課堂問答、課堂紀律、課堂學習氛圍和課堂作業(yè)布置等）是準教師學習和自我提升的一大途徑，在全程實踐的過程中，教學環(huán)節(jié)得到了學生的高度重視，也使學生收獲頗多，為走向工作崗位，成為一名合格的教師打下良好的基礎。2011級學生的關注度明顯比2013級學生降低很多，這是由于2011級學生已經處于見實習時期，更多的關注親自上課的體驗與感受，往往忽視了關注教學環(huán)節(jié)這一豐富的實踐學習課堂，而處于實習期間的2010級學生比2011級學生更為關注教學環(huán)節(jié)，并將嘗試教學與關注教學環(huán)節(jié)相結合，注重在“做中學，學中做”，更有效地提高教學水平。

（五）年級越高，嘗試實際教學實效性越顯著

根據表9可知，四個年級的學生在嘗試實際教學上均呈現(xiàn)顯著的差異，隨著全程實踐目標的不斷提高，學生嘗試實際教學的能力也明顯提升，2010級學生比2011級學生平均得分高0.54325，2011級學生比2012級學生平均得分高0.48053，2012級學生比2013級學生平均得分高0.35538。

表9 嘗試實際教學實效性方差分析表

由此可見，全程實踐對于嘗試實際教學的提高十分有效，各年級之間的提升狀況有非常顯著的差異，2010級學生在經過了體驗校園文化、感受課堂教學、觀察學習行為和關注教學環(huán)節(jié)的積累后，實際教學能力有了非常大的進步，也在不斷實踐和改進中逐步達到了全程實踐的目標，而且大學階段的相關課程，如微格訓練、課堂教學行為訓練等實踐類課程，以及學生對于教學能力的重視都對實際教學起到促進作用，因此全程實踐在這一階段可以提高要求，將其與課程學習緊密聯(lián)系起來，實現(xiàn)理論與實踐的完美結合。

依據美國德克薩斯大學奧斯汀分校教師教育研究發(fā)展中心Frances Fuller（弗朗西斯·富勒）、富勒的同事 Gene E.Hall（霍爾）和 Arich Georg（喬治）共同建立的CBAM（國內專家稱之為“關注本位采用模式”），［5］以及1969年富勒根據對師范學生的研究發(fā)現(xiàn)，準教師對自己職業(yè)的關心程度會沿著：不相關關注、自我關注、任務關注和影響關注四個階段而不斷提高。不相關關注階段即低度關注階段（對變革本身，或者參與變革幾乎一點也不關注）；自我關注階段包括：信息階段（對變革有總體認識，并且有興趣了解更多有關變革的信息）和個人化階段（對于變革的要求，距離這些要求還應做什么以及自己在變革中的作用不是很明確）；任務關注階段包括：管理階段（關心實施變革的過程和具體任務，以及信息、資源的利用）和結果階段（把注意力放在變革對當事人產生的影響上，關注變革對當事人的適切性，重視對變革結果的評價）；影響關注階段包括：合作階段（關注怎樣在變革中與他人的合作與協(xié)調）和再關注階段（對變革所能帶來的更為廣泛的益處進行探索。［6］CBAM的主要觀點包括：變革是一個過程，而非一個事件；為促進變革的順利進行，變革推動者需站在實施者的角度來規(guī)劃變革；在變革的過程中，了解實施者的觀點很重要；變革過程是可以經由規(guī)劃實現(xiàn)的。

四年一貫制全程實踐的施行也是如此，全程實踐的體驗校園文化即自我關注階段；感受課堂教學和關注教學環(huán)節(jié)即任務關注階段；觀察學習行為和嘗試實際教學則為影響關注階段。當準教師從不相關關注階段到自我關注階段，會搜集大量信息以提高對校園文化的認識；當自我關注階段達到一定程度后，準教師就會將更多的精力轉移到任務關注階段，即感受課堂教學和關注教學環(huán)節(jié)；當準教師在經過長期的積累后，將會更多地關注學生的學習行為和自身教學的效果，從而不斷改進教學能力，達到一個質的飛躍。由此可見四年一貫制全程實踐的實效性明顯，促進學生專業(yè)化能力從量變轉化為質變，學生在大學前三年通過了解校園文化、感受課堂教學、觀察學習行為和關注教學環(huán)節(jié)積累外在知識，并不斷內化為自身知識，隨之對感受課堂教學和關注教學環(huán)節(jié)的任務關注度降低，關注度更多地轉移到觀察學習行為和嘗試實際教學的影響關注階段。通過不同年級學生各維度關注度的分配和變化情況可知，四年一貫制全程實踐使得學生的教學能力有了較大的突破，尤其是實習生在經過三年的積累和鍛煉后，面臨就業(yè)并即將成為教師的情況下，各維度的能力與關注度均有明顯的提升，也更加凸顯全程實踐的顯著實效性。

三、結論與建議

小學教育專業(yè)學生通過體驗校園文化、感受課堂教學、觀察學習行為和關注教學環(huán)節(jié)的四年積累，并不斷嘗試實際教學，在此過程中逐步將外在理論知識轉化為內在實踐能力，從而使課堂教學水平顯著提升，達到質的飛躍。

但全程實踐仍存在著不足之處，需結合各維度的研究現(xiàn)狀及訪談建議不斷改進和完善四年一貫制全程實踐模式：加強學生了解校園文化的意識，不僅僅把其作為基礎目標，還應在不同見習學期提出不同的具體、明確要求，深入了解校園隱性文化，并將其貫穿于四年一貫制全程實踐的始終；在高年級階段提高關注課堂教學行為的確切要求，更加關注課堂教學中的特殊行為和狀況，從而間接提升實際教學能力；多安排一些與小學生的交流環(huán)節(jié)，并系統(tǒng)地組織學生以觀察學習行為為目的的實踐指導，從而提高學生觀察學習行為的能力并推進全程實踐的進度；通過不斷完善全程實踐的目標與內容，為提高教學能力提供一個更為合理化的目標，促進全程實踐的效果和學生整體教學技能的提升。

［參考文獻］

［1］顧明遠.我國教師教育改革的反思 ［J］.教師教育研究，2016（1）：3－6.

［2］顧明遠.尊師重教：師范生免費教育政策導引教師教育變革 ［J］.新疆師范大學學報（哲學社會科學版），2012（3）：1－4.

［3］古偉霞，李啟金，韋鍵琳.地方本科院校小學教育專業(yè)的全程教育實踐模式研究 ［J］.長春教育學院學報，2013，29（3）：103－104.

［4］姚云.中外師范生教育實踐的比較及其啟示 ［J］.比較教育研究，1998（1）：28－30.

［5］B.Khoboli·John M.O’toole.The Concerns-Based A-doption Model：Teachers’Participation in Action Research［J］.Syst Pract Action Res，2012，25：137－148.

［6］陳曉琦.基于CBAM的普通高中新課程實施現(xiàn)狀研究——以浙江桐鄉(xiāng)市普通高中為例 ［D］.重慶：重慶師范大學，2012.