史傳類課文的“語(yǔ)文定位”

周明鑒

培養(yǎng)和提高學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)是語(yǔ)文課程的重任，語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解作為語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)，對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)有著重要的作用。然而，這一任務(wù)的艱巨性與語(yǔ)文課有限的課時(shí)、語(yǔ)文老師有限的精力形成鮮明對(duì)比。且一旦把握不好尺度，語(yǔ)文課也就容易上成“政治課”“歷史課”，甚至“科學(xué)課”。尤其是教材中比例較大的史傳類課文，如《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》《鴻門宴》《廉頗藺相如列傳》《晉靈公不君》等，更容易陷入依據(jù)文本評(píng)判歷史人物功過(guò)的套路，把語(yǔ)文課上成歷史課。因而筆者認(rèn)為，在教學(xué)史傳類課文時(shí)更需要圍繞語(yǔ)文素養(yǎng)，構(gòu)建具有語(yǔ)文特色的課程。讓語(yǔ)文課有語(yǔ)文味，體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的基本屬性。

一、出發(fā)點(diǎn)：基于“語(yǔ)文”的語(yǔ)文素養(yǎng)

體現(xiàn)史傳文學(xué)的語(yǔ)文性，是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的要求。鐘啟泉教授指出，在“核心素養(yǎng)”牽引下，界定“學(xué)科素養(yǎng)”或“學(xué)科能力”需要有三個(gè)視點(diǎn)的交集，第一位的就是獨(dú)特性，即體現(xiàn)學(xué)科自身的本質(zhì)特征，也就是學(xué)科的固有性，如語(yǔ)文學(xué)科中的文字表達(dá)、文學(xué)思維與文化傳統(tǒng)。從字面上講，語(yǔ)文的基礎(chǔ)是“語(yǔ)”（詞匯、句子、修辭、語(yǔ)法等）與“文”（文章、文學(xué)、文化），這也應(yīng)該是語(yǔ)文課關(guān)注的焦點(diǎn)，更是語(yǔ)文課程所承載的“培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊(yùn)，理解文化多樣性”等諸多任務(wù)的基礎(chǔ)。因此，語(yǔ)文課程一定要守住語(yǔ)言學(xué)習(xí)、據(jù)于文本，進(jìn)而提升學(xué)生的審美能力。

正是基于此，筆者認(rèn)為，在教學(xué)《項(xiàng)羽之死》一課時(shí)，“司馬遷怎樣塑造項(xiàng)羽形象”比“歷史上的項(xiàng)羽是什么形象”更重要。因?yàn)楫?dāng)探討“歷史上的項(xiàng)羽是什么形象”時(shí)，往往會(huì)將大部分精力放在分析項(xiàng)羽的性格特點(diǎn)及成因上，這就不可避免地牽扯到項(xiàng)羽的一生，于是課文越教越長(zhǎng)，引用的史料越來(lái)越多，學(xué)生對(duì)于人物的爭(zhēng)議越來(lái)越激烈，語(yǔ)文課也就越來(lái)越像歷史課。而且經(jīng)過(guò)幾個(gè)課時(shí)的學(xué)習(xí)，項(xiàng)羽還只是項(xiàng)羽。

由《項(xiàng)羽之死》拓展到史傳文學(xué)。史傳類文本的“語(yǔ)文解讀”問(wèn)題尤其重要。在此類課文的教學(xué)上，追問(wèn)“人物形象是怎樣被塑造出來(lái)的”比“人物形象是什么樣的”更重要，因?yàn)榍罢吒小罢Z(yǔ)文味”，可以生發(fā)出更豐富的內(nèi)容，形成閱讀專題。所以筆者認(rèn)為，在《項(xiàng)羽之死》的教學(xué)設(shè)計(jì)中，應(yīng)該將解讀項(xiàng)羽性格、評(píng)價(jià)項(xiàng)羽功過(guò)等問(wèn)題留給歷史課，在課堂上要強(qiáng)調(diào)“司馬遷的項(xiàng)羽”這一角度，鑒賞司馬遷塑造項(xiàng)羽形象的藝術(shù)手法，解決“司馬遷如何寫(xiě)末路英雄項(xiàng)羽，感動(dòng)讀者兩千年”的問(wèn)題。

二、著力點(diǎn)：基于“創(chuàng)作”的閱讀教學(xué)

“讀寫(xiě)結(jié)合”“以讀促寫(xiě)”是語(yǔ)文教學(xué)中—個(gè)重要的理念，也是語(yǔ)文教育追求的境界。葉圣陶先生曾說(shuō)：“閱讀的基礎(chǔ)訓(xùn)練不行，寫(xiě)作能力是不會(huì)提高的……寫(xiě)作基于閱讀?！薄伴喿x與寫(xiě)作是一貫的，閱讀得其法，閱讀程度提高了，寫(xiě)作程度沒(méi)有不提高的。”

長(zhǎng)期以來(lái)，在史傳類課文教學(xué)中，教師比較看重史傳提供給學(xué)生素材的積累、思想的提升，卻忽視了史傳文學(xué)中創(chuàng)作技法對(duì)學(xué)生寫(xiě)作的借鑒意義。然而，中小學(xué)生寫(xiě)作技能與方法的提高，必先有大量的閱讀與吸收作積淀、作存儲(chǔ)、作借鑒、作仿照，然后才能有文思泉涌的暢快淋漓的寫(xiě)作與表達(dá)。

史傳文學(xué)以其特殊的藝術(shù)，為學(xué)生的創(chuàng)作提供了諸多“筆法”——春秋筆法、微言大義、懸揣等，都可以為學(xué)生的寫(xiě)作增色添彩。司馬遷用他的一支筆，將不見(jiàn)于先秦任何史料的屈原塑造成中華民族最光輝的形象；用他的一支筆，將西漢時(shí)人眼中的高級(jí)“俳優(yōu)”司馬相如安上了“扶義倜儻，不令己失時(shí)，立功名于天下”的光環(huán)。探究《史記》的筆法，凌駕于其他寫(xiě)作技巧之上的，是“情”——不同于一般的史傳作品，司馬遷的《史記》并不只是單純客觀地?cái)⑹鰝髦鞯纳?，而是帶著主觀情感的敘述—讓自己也進(jìn)入角色，把自己對(duì)歷史考察的認(rèn)識(shí)、對(duì)歷史人物的愛(ài)憎，以及自己的生活體驗(yàn)和真摯情感凝注進(jìn)作品中。因而，《史記》也就較其他傳記作品更具文學(xué)性。這在司馬遷所摯愛(ài)的項(xiàng)羽身上有顯著的體現(xiàn)。正如吳見(jiàn)思在《史記論文》中言：“太史公亦以全神付之，成此英雄力量之文?！弊x《項(xiàng)羽之死》，處處可以感到司馬遷這位抒隋主人公的存在。

然而，由傳記文學(xué)文體性質(zhì)決定，其抒情方式必須在敘事的基礎(chǔ)上進(jìn)行，必須基于歷史的公正性。因而司馬遷對(duì)人物的抒情是因事而發(fā)，含蓄深沉地滲透在字里行間，即“以史觸隋”“以理節(jié)情”。

這種抒情方式，對(duì)教學(xué)有著重要的價(jià)值：在閱讀教學(xué)中，能夠借此培養(yǎng)學(xué)生細(xì)讀文本、涵泳咀嚼、體味文字背后的深意和情感的能力，教會(huì)學(xué)生文學(xué)性作品閱讀和鑒賞的重要手段，也即劉勰在《文心雕龍·知音》中所說(shuō)的“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯”；在寫(xiě)作教學(xué)中，能夠?yàn)閷W(xué)生提供敘事中以凝練的語(yǔ)言自然滲透感隋的范本。

1.歌以動(dòng)人

《垓乏下歌》一直被認(rèn)為是《項(xiàng)羽之死》的動(dòng)情之筆。項(xiàng)羽在垓下之圍中的慷慨悲歌，八年來(lái)的崢嶸歲月，從叱咤風(fēng)云的光輝到敗局已定、英雄末路的無(wú)奈，復(fù)雜的感情變化，都在28個(gè)字間流露出來(lái)。缺了《垓下歌》，項(xiàng)羽一生唯一的一次流淚就顯得突兀，也就不能有“左右皆泣，莫能仰視”的悲劇效果，這一幕便不能如此鮮活地活在幾千年間各種戲劇的舞臺(tái)上，活在中國(guó)人的筆端心頭。正如明末清初周亮工言，這是太史公“筆補(bǔ)造化”“代為傳神”。正是這一“補(bǔ)”一“代”，項(xiàng)羽的形象豐滿了，項(xiàng)羽的悲劇變成了千古以來(lái)—種悲劇美。

以“歌”傳神的手法，也是司馬遷常用的抒情筆法，是寫(xiě)作中值得借鑒的筆法。

2.態(tài)以傳神

《項(xiàng)羽之死》中，項(xiàng)羽的兩個(gè)表情有著深刻的含義，值得仔細(xì)品味：其一為“項(xiàng)王泣數(shù)行下”，其二為“項(xiàng)王笑日”。一泣一笑，看似平常，但當(dāng)把這兩個(gè)情態(tài)放到《項(xiàng)羽本紀(jì)》的大背景下，放在與劉邦的對(duì)比之中，就會(huì)有更深的意味。

項(xiàng)羽的哭，“泣數(shù)行下”，一生只有一次；項(xiàng)羽的笑，除了少年時(shí)見(jiàn)到兵書(shū)的“大喜”，便是英雄末路的蒼涼一笑了。項(xiàng)羽的哭是“泣”，無(wú)聲的，是哭給自己的，不同于劉邦哭給人看的“袒而大哭”；項(xiàng)羽的笑是蒼涼的，是表現(xiàn)在外的，不同于劉邦沾沾自喜的暗中“心喜”。

這些表情，都形象地塑造了項(xiàng)羽的形象，寫(xiě)出了項(xiàng)羽的獨(dú)特風(fēng)采，同時(shí)也傳達(dá)出司馬遷的主觀隋感。在學(xué)生的作文中，往往缺少這樣幾個(gè)能傳遞出人物思想情感、值得品味的表隋和神態(tài)。

3.人以襯情

《項(xiàng)羽之死》中配角數(shù)量眾多，特色鮮明，且從不同側(cè)面烘托了項(xiàng)羽的形象，可謂“缺一不可”。

如虞姬?！坝⑿勖廊恕笔侵袊?guó)幾千年的傳統(tǒng)審美，但是虞姬的“作用”不止于為剛健的場(chǎng)景增加柔美的悲涼。她見(jiàn)證了項(xiàng)羽的“歌”與淚，讓項(xiàng)羽由“神”成“人”，英雄無(wú)路，四面楚歌之時(shí)西楚霸王的脆弱、凄涼，也讓人悲憫、扼腕。如守在烏江邊等待項(xiàng)羽的烏江亭長(zhǎng)，他的一番話，讓本打算逃生的項(xiàng)羽從容地“笑”著說(shuō)出那一席流傳千古的豪言壯語(yǔ)。此外，還有在陰陵“紿”項(xiàng)羽的田父，在東城被項(xiàng)羽嚇得“人馬俱驚，辟易數(shù)里”的赤泉侯，在烏江畔的“故人”呂馬童……

用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言，塑造如此多的配角，他們?cè)谒抉R遷筆下從容布陣，既有各自的“血肉”，又共同完成了從不同角度塑造項(xiàng)羽形象的復(fù)雜任務(wù)，讓項(xiàng)羽有如此豐富的意蘊(yùn)，此種“筆法”堪稱高妙。

4.言以現(xiàn)志

言為心聲，語(yǔ)言也是人物的一張“名片”?！俄?xiàng)羽之死》中，項(xiàng)羽的語(yǔ)言雖只有寥寥幾句，卻大有特點(diǎn)。反復(fù)強(qiáng)調(diào)的“天亡我，非戰(zhàn)之罪”，正如錢鍾書(shū)所言：“心已死而意猶未平，認(rèn)輸而不服氣，故言之不足，再三言之也。”在敗局已定后精彩的“退場(chǎng)表演”中自豪的一問(wèn)——“何如”，讓人感受到項(xiàng)王的一腔豪氣。

而這一切的藝術(shù)筆法，背后都有一個(gè)抒情主人公司馬遷，可謂“是太史公以全神付之，才成此英雄力量之文”。這“全神付之”的背后，是司馬遷關(guān)于死生的“大課題”。在他的筆下，屈原自沉淚羅江，侯贏“北向自剄”，田光、田橫、田橫五百士自覺(jué)赴死；韓信受“胯下之辱”，管仲“幽囚受辱”，季布、伍子胥、蘇武輾轉(zhuǎn)求生。司馬遷同樣也面臨過(guò)死生的抉擇。他求死，卻向死而生。他用蒼涼凄麗的筆為無(wú)數(shù)“直立著死亡”的人生英雄唱贊歌，這歌中怎能無(wú)“情”？

三、突破點(diǎn)：基于“追問(wèn)”的鏈接閱讀

當(dāng)一篇課文呈現(xiàn)在我們眼前時(shí)，我們往往選擇欣賞、分析，而很少對(duì)其進(jìn)行追問(wèn)，這在一定程度上反映了思維的固化。對(duì)課文中關(guān)鍵問(wèn)題的追問(wèn)，能帶動(dòng)學(xué)生的思考不斷走向深入，可以引導(dǎo)學(xué)生在思考中自主搜尋其他閱讀資料，逐漸由這—篇遷移到這一類，形成閱湊鏈。

在《項(xiàng)羽之死》的教學(xué)中，放棄“項(xiàng)羽是怎樣的人”，轉(zhuǎn)而思考“項(xiàng)羽是怎樣被塑造出來(lái)的”，可以生發(fā)出更豐富的內(nèi)容，形成閱讀專題。

追問(wèn)“司馬遷的項(xiàng)羽”是怎樣塑造的，要在《史記》的大文本中進(jìn)行補(bǔ)充，請(qǐng)來(lái)項(xiàng)羽的死敵劉邦。項(xiàng)羽在生的可能性下，選擇了死，而劉邦的求生則顯得慌張：“（劉邦在潰逃途中）道逢得孝惠、魯元，乃載行。楚騎追漢王，漢王急，推墮孝惠、魯元車下，滕公常下收載之，如是者三……”而在項(xiàng)羽死后，作為劉邦代表的漢將的表演，則讓劉邦在讀者心中徹底輸給了項(xiàng)羽：

王翳取其頭，余騎相蹂踐爭(zhēng)項(xiàng)王，相殺者數(shù)十人。最其后，郎中騎楊喜，騎司馬呂馬童，郎中呂勝、楊武各得其一體。五人共會(huì)其體，皆是。故分其地為五：封呂馬童為中水侯，封王翳為杜衍侯，封楊喜為赤泉侯，封楊武為吳防侯，封呂勝為涅陽(yáng)侯。

追問(wèn)“司馬遷的項(xiàng)羽”是怎樣煉成的，還少不了文本外的思索：項(xiàng)羽的死與司馬遷的生。司馬遷對(duì)項(xiàng)羽情有獨(dú)鐘，他把最悲壯的詩(shī)篇、最動(dòng)容的神情，最慷慨的死亡都賦予了項(xiàng)羽—個(gè)人。然而，為何司馬遷給項(xiàng)羽一個(gè)在生死抉擇上的機(jī)會(huì)，然后讓他在一番豪言壯語(yǔ)之后毅然赴死，使項(xiàng)羽的形象永遠(yuǎn)閃著熠熠光輝，自己卻忍受著當(dāng)時(shí)人的冷眼，頑強(qiáng)地活著？或者當(dāng)我們深入研讀那些出現(xiàn)在司馬遷筆下的人物時(shí)，也會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣生與死的糾葛。屈原自沉汨羅江，侯贏“北向自剄”，同時(shí)，韓信受“胯下之辱”，管仲“幽囚受辱”……那么，司馬遷的生死觀，或許隱現(xiàn)在“司馬遷的項(xiàng)羽”身上，或許隱藏在司馬遷的“自白書(shū)”《報(bào)任安書(shū)》中。

通過(guò)對(duì)這一問(wèn)題的追問(wèn)，我們已經(jīng)為學(xué)生提供了一份厚厚的書(shū)單：《報(bào)任安書(shū)》《史記·高祖本紀(jì)》《史記·屈原賈生列傳》《史記·田儋列傳》……或許是那本厚厚的《史記》本身，以及更厚重的人生之書(shū)。

由篇及書(shū)，鏈接原著，放大式延伸閱讀；或由此及彼，追溯知識(shí)的源流，拓寬學(xué)生的視野；或由文及人，與作家親密對(duì)話，讓名家名作在學(xué)生的腦海中扎根。唯其如此，才能讓“史傳”成為“史傳文學(xué)”，使閱讀的觸角伸向文本的文化源頭、作者的人生感悟和學(xué)生的生命體驗(yàn)，從而拓寬閱讀視野，達(dá)到立足文本又超越文本的閱讀境界。

史傳類課文在語(yǔ)文教科書(shū)中占據(jù)很大的比例。從教學(xué)定位來(lái)看，語(yǔ)文課程中史傳類課文應(yīng)該有別于歷史等學(xué)科中的“史傳”，而作為“史傳文學(xué)”；從教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)看，需要圍繞語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，挖掘史傳文學(xué)的“語(yǔ)文特色”，關(guān)注讀寫(xiě)結(jié)合；從教學(xué)實(shí)施來(lái)看，“怎樣寫(xiě)”歷史人物比關(guān)注歷史人物“是什么”更重要，并通過(guò)“追問(wèn)”，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀的可持續(xù)發(fā)展。