胡英芹 吳堅

[摘 要]近年來，歐洲各國不斷發(fā)展和完善創(chuàng)業(yè)教育的政策體系，旨在強調(diào)創(chuàng)業(yè)教育對個體和經(jīng)濟發(fā)展的重要性，以提升歐洲學校創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量。在發(fā)展進程中，已經(jīng)取得了一定成就，但也存在一些不可忽視的問題。分析這些問題及其成因，以期為我國基礎(chǔ)教育階段創(chuàng)業(yè)教育的實施提供一定借鑒及啟示。

[關(guān)鍵詞]歐洲學校；創(chuàng)業(yè)教育；問題；成因；政策

培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才不僅僅是高等教育的基本任務(wù)，基礎(chǔ)教育也有著不容忽視的作用?；A(chǔ)教育階段培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新思維，可以為高等教育創(chuàng)業(yè)人才發(fā)展奠定基礎(chǔ)。2016年2月，歐盟委員會通過歐律狄刻網(wǎng)絡(luò)（Eurydice Network）聯(lián)盟發(fā)布了最新的《歐洲學校創(chuàng)業(yè)教育報告》（EntrepreneurshipEducation at Schoolin Europe，以下簡稱《報告》）[1]，這是歐盟委員會對歐洲各國基礎(chǔ)教育階段創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展長期關(guān)注的研究成果，是繼2012年《歐洲學校創(chuàng)業(yè)教育報告——國家戰(zhàn)略、課程和學習成果》（Entrepreneurship Education at School in Europe—National Strategies， Curricular and Learning Outcomes）之后，對歐洲基礎(chǔ)教育階段創(chuàng)業(yè)教育的研究和展望。在此，將根據(jù)歐律狄刻網(wǎng)絡(luò)研究小組對參與聯(lián)盟的33個國家2014—2015 年期間創(chuàng)業(yè)教育的相關(guān)調(diào)查，分析歐洲中小學校創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展中所存在的問題及其成因，以期為我國基礎(chǔ)教育階段創(chuàng)業(yè)教育的實施提供一定借鑒及啟示。

一、歐洲學校創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展中不可忽視的問題

20世紀90年代，歐洲各國嚴重受失業(yè)問題的困擾，出現(xiàn)人民生活水平下降、社會不穩(wěn)定等現(xiàn)象。在此背景下，各國充分認識到創(chuàng)業(yè)教育的重要性，出臺各類相關(guān)政策文件，創(chuàng)造就業(yè)崗位，穩(wěn)定社會發(fā)展。但是，由于創(chuàng)業(yè)課程體系的構(gòu)建、創(chuàng)業(yè)師資的培養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)教育學習成果的檢測和評估、各國資金的投入等方面都缺乏健全的保障體系，導(dǎo)致創(chuàng)業(yè)教育的政策執(zhí)行力有限[2]，使得學校創(chuàng)業(yè)教育都未能達到預(yù)定目標。因此，歐洲各國學校在創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展中依然存在一些不可忽視的問題。

1.創(chuàng)業(yè)教育與學校課程的融合度不夠。創(chuàng)業(yè)教育不是一種新型教育，也并非是孤立的學科。歐洲各國在各教育階段都相應(yīng)地開設(shè)了創(chuàng)業(yè)教育課程，創(chuàng)業(yè)教育在學校課程中的植入情況一般有以下三種：一是創(chuàng)業(yè)教育通過跨課程（cross-curricular）形式與其他課程進行融合；二是創(chuàng)業(yè)教育課程以獨立科目（separate subject）與其他學科相整合；三是創(chuàng)業(yè)教育作為學校的必修課程或選修課程。在前文所提的參與聯(lián)盟的33個國家的初等教育階段中，大約有一半的國家以跨課程的方式來開展創(chuàng)業(yè)教育，并且重視橫向和縱向技能的培養(yǎng)；有14個國家將創(chuàng)業(yè)教育整合到其他學科；有5個國家將其作為學校選修科目。只有西班牙、斯洛文尼亞、芬蘭和挪威將創(chuàng)業(yè)教育作為跨課程的目標與其他課程結(jié)合起來，而同時使用了跨課程、必修課程和選修課程的國家只有捷克共和國、拉脫維亞、馬耳他和羅馬尼亞。由此可見，創(chuàng)業(yè)教育與學校課程在初等教育階段的融合依然不夠成熟。雖然歐洲國家非常重視創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展，但是將創(chuàng)業(yè)教育真正融入到學校課程中的國家并不多，如何將創(chuàng)業(yè)教育融入到學校課程中，如何建立起中小學有機銜接的創(chuàng)業(yè)教育課程體系，這些問題都值得各國教育決策者去深思。

2.教師跨學科技能教學的缺乏。創(chuàng)業(yè)教育在歐洲國家興起較晚，各國創(chuàng)業(yè)教育的最大短板就是缺乏優(yōu)秀的創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍。為此，2011年，歐盟發(fā)布了《讓教師成為創(chuàng)業(yè)教育成功的關(guān)鍵要素》[3]，希望各國能夠重視創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設(shè)。2013年，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織“教與學國際調(diào)查（TALIS）”的二次分析表明，創(chuàng)業(yè)教育師資缺乏，且跨學科教學技能與教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的需求也不相匹配。盡管開展了一系列關(guān)于教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的活動，但由于這些活動整體質(zhì)量不高，仍舊無法滿足教師自身的需求，也無法提升教師的跨學科教學技能。在歐洲國家中，44.8%的教師對跨學科教學技能有更高的需求，而只有33.2%的表示可以接受。如在法國、意大利、葡萄牙、瑞典、冰島和挪威，教師們認為這種不匹配程度還是比較高的；只有塞浦路斯、拉脫維亞和羅馬尼亞三個國家的教師認為，開展教師跨學科教學技能培訓(xùn)的活動與教師自身的需求基本相符[4]。以上數(shù)據(jù)可說明，創(chuàng)業(yè)教育教師對自身的持續(xù)專業(yè)發(fā)展以及提升自身跨學科教學能力的需求非常迫切。

3.評估與監(jiān)測體系的不完善。《報告》顯示，歐洲大多數(shù)國家的創(chuàng)業(yè)教育戰(zhàn)略規(guī)劃中都有提到跨部門合作，但沒有任何一個國家的戰(zhàn)略中有詳細的實施方法來評估和監(jiān)測創(chuàng)業(yè)教育的進程及社會影響、對創(chuàng)業(yè)教育學習成果的實時監(jiān)測等，也沒有任何一個國家在學校教育中建立了完整的創(chuàng)業(yè)教育流程。建立起完整的創(chuàng)業(yè)教育流程就意味著該戰(zhàn)略已經(jīng)被實施了好幾年，具有系統(tǒng)的檢測性、健全的資助機制、完善的學習成果評價，并且完全整合到初級教師教育和所有教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展之中。歐洲國家的評估與監(jiān)測方式差異很大。在盧森堡、馬耳他和荷蘭等國家中沒有專門或相關(guān)的創(chuàng)業(yè)教育戰(zhàn)略，更不必說進行評估和監(jiān)測。同樣，希臘、匈牙利、羅馬尼亞、瑞典和土耳其也沒有進行監(jiān)測。而在比利時佛蘭芒社區(qū)以及捷克共和國、波斯尼亞和黑塞哥維那，監(jiān)測框架尚未建立。拉脫維亞、斯洛文尼亞、芬蘭和挪威等國家表示，將計劃臨時或后期進行評估和監(jiān)測，并撰寫戰(zhàn)略評估報告。以上情況說明，歐洲國家雖然對創(chuàng)業(yè)教育都有不同程度的關(guān)注，也列入到一些具體的戰(zhàn)略或行動計劃中，但由于缺乏一定的評估和監(jiān)測，導(dǎo)致大多數(shù)國家對創(chuàng)業(yè)教育學習成果的評估呈現(xiàn)碎片化，沒有形成一個完整、全面、系統(tǒng)的體系。

4.資金投入的不穩(wěn)定。整個歐洲創(chuàng)業(yè)教育的開發(fā)和實施主要依賴于各個國家或歐盟的教育資源或資金，從某種程度上說，歐洲學校創(chuàng)業(yè)教育的資金來源渠道單一，資金投入并不穩(wěn)定。國家資金通常是由教育部提供，也有個別其他部門的慷慨相助。在歐洲，有27個國家或地區(qū)為創(chuàng)業(yè)教育提供國家級的資助，但資金大多只是作為國家總預(yù)算的一部分。在實施具體創(chuàng)業(yè)教育戰(zhàn)略的國家之中，只有瑞典為創(chuàng)業(yè)教育設(shè)置了國家預(yù)算。除了國家資金以外，歐洲還有24個國家或地區(qū)是接受歐盟的創(chuàng)業(yè)教育資助，甚至少數(shù)幾個國家如克羅地亞、匈牙利等則完全依賴歐盟的資助來發(fā)展創(chuàng)業(yè)教育及開發(fā)和實施相關(guān)戰(zhàn)略。因此，資金來源和投入的不穩(wěn)定，對于歐洲各國來說都是一個亟待解決的問題，這將影響歐洲學校創(chuàng)業(yè)教育的全面開展。

二、歐洲學校創(chuàng)業(yè)教育問題形成的原因

歐洲各國學校創(chuàng)業(yè)教育在發(fā)展過程中都存在著一些問題，但由于各國經(jīng)濟條件、文化背景及教育體系的差異，加之原有自上而下的管理體制及相關(guān)利益者之間關(guān)系的影響，社會對創(chuàng)業(yè)教育的認同、創(chuàng)業(yè)者對創(chuàng)業(yè)教育的認知都還只是停留在傳統(tǒng)的理念和狹隘的視角之內(nèi)。因此，筆者認為歐洲學校創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展過程中存在的問題，不是單方面的原因所致，而是多方面原因相綜合、相制約而形成的。

1.創(chuàng)業(yè)教育定義的非一致性。由于創(chuàng)業(yè)教育定義本身的廣泛性，不同國家對其定義的理解也不盡相同。有些定義涉及創(chuàng)業(yè)理論更廣泛的背景，尤其側(cè)重于創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)技能和創(chuàng)業(yè)態(tài)度。在歐洲，大約一半的國家使用了歐盟創(chuàng)業(yè)教育定義，認為創(chuàng)業(yè)教育促進學習者發(fā)展技能和思維能力，將創(chuàng)意想法變成創(chuàng)業(yè)行動，有助于學習者具有一定的創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)行為[5]。但是約1/3的國家使用了本國創(chuàng)業(yè)教育的定義，如西班牙強調(diào)創(chuàng)業(yè)教育使學習者獲得一定的與職業(yè)和就業(yè)機會相關(guān)的知識和技能，挪威則強調(diào)創(chuàng)業(yè)教育與個人之間的關(guān)聯(lián)性。大多數(shù)國家的定義都對創(chuàng)業(yè)教育有著廣泛的認識，其定義不僅反映了工作和事業(yè)的背景，而且反映了個人生活更廣泛的背景。另外，還有近10個國家沒有普遍認同的創(chuàng)業(yè)教育定義。正因為歐洲各國對創(chuàng)業(yè)教育定義理解的非一致性，致使各國對創(chuàng)業(yè)教育目的和作用的認識也不盡相同，在創(chuàng)業(yè)教育的實施過程中，必然會出現(xiàn)多樣性、盲目性和不確定性。

2.創(chuàng)業(yè)教育認知的差異性。21世紀以來，歐盟政策體系已經(jīng)開始更多地關(guān)注創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新，制定并實施了大量的計劃和項目，以提升各國綜合競爭力。然而，效果并不明顯，關(guān)鍵問題是歐洲國家的青年人群中普遍缺乏創(chuàng)業(yè)意識。在知識經(jīng)濟和信息化年代，經(jīng)濟危機將嚴重影響著青年人的就業(yè)，而在失業(yè)率比較高的情況下，青年人要想成為積極的、有創(chuàng)造力的和創(chuàng)業(yè)型的公民，就必須具備創(chuàng)業(yè)意識。2014年的歐洲晴雨表（Eurobarometer）調(diào)查顯示，對于歐洲許多青年人（特指15～26歲的人）而言，面對就業(yè)危機，想自主創(chuàng)業(yè)的比例并不高，有52%的受訪者表示不愿意，只有22%的有這個想法，但認為太難[6]。歐洲國家中，如立陶宛，32%的受訪青年表示在未來幾年可以考慮創(chuàng)業(yè)；羅馬尼亞有33%的受訪青年表示愿意成為未來的企業(yè)家。由于國情不同，歐洲各國之間的教育體系有著很大的差異，加之各國對創(chuàng)業(yè)教育的認同和對中小企業(yè)的關(guān)注存在一定偏差，也導(dǎo)致了青年人缺乏一定的創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)行動。

3.教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的非全面性。與傳統(tǒng)教育存在著不同，創(chuàng)業(yè)教育對師資能力方面提出了更高的要求，特別是對教師跨學科技能教學和多學科知識的掌握都有一定的要求?！秷蟾妗凤@示，歐盟28個國家或地區(qū)已經(jīng)組織和制定了有關(guān)創(chuàng)業(yè)教育的教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展（CPD）課程[7]。當中，15個國家（如丹麥、波蘭、芬蘭、瑞典等）還規(guī)定了相關(guān)的條款保障所有從小學到高中的創(chuàng)業(yè)教師，包括學校里的初級職業(yè)教育培訓(xùn)教師，都能接受CPD課程訓(xùn)練。但由于基礎(chǔ)教育階段創(chuàng)業(yè)教育的師資培養(yǎng)沒有受到各國重視，教師專業(yè)發(fā)展的整體成效并不明顯，還未達到所有教師全面普及的效果。例如，創(chuàng)業(yè)教育中的CPD課程，在法國和比利時的德語區(qū)是對經(jīng)濟與社會學教師和職業(yè)技術(shù)學教師有限制；在奧地利，則只適用于經(jīng)濟學和具有企業(yè)家能力的教師；在立陶宛，則是對地理和經(jīng)濟教師有限制；在斯洛伐克，則只適用于初等教育的數(shù)學、公民道德、計算機科學與高等職業(yè)技術(shù)專業(yè)的教師。由此可知，對歐洲各國教師專業(yè)發(fā)展的總體情況很難做出合理評價，創(chuàng)業(yè)教育教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的涉及面并不全面。由于缺乏完善的評估和監(jiān)測體系，沒有定性或者定量的評價指標，這就更嚴重阻礙了中小學創(chuàng)業(yè)教育教師的專業(yè)發(fā)展。

4.創(chuàng)業(yè)文化培育的欠缺性。創(chuàng)業(yè)教育首先應(yīng)該是“創(chuàng)業(yè)文化”的教育。創(chuàng)業(yè)文化既是創(chuàng)業(yè)教育的隱性課程、環(huán)境保證和精神上的靈魂，也是創(chuàng)業(yè)教育賴以生存、得以發(fā)展的首要根基。從某種程度上說，創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)文化相輔相成、密不可分。創(chuàng)業(yè)文化的培育可以進一步優(yōu)化社會文化氛圍，提高公民創(chuàng)業(yè)意識，特別是面臨全球創(chuàng)業(yè)型經(jīng)濟時代，加強創(chuàng)業(yè)文化建設(shè)是實現(xiàn)各國經(jīng)濟社會可持續(xù)發(fā)展的必然選擇[8]?？v觀世界其他國家創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展歷程，繁榮創(chuàng)業(yè)文化、營造創(chuàng)業(yè)環(huán)境無不是各國政策制定中的重點。全球創(chuàng)業(yè)監(jiān)測（GEM）研究表明，影響創(chuàng)業(yè)教育的兩個主要因素是創(chuàng)業(yè)者個人行為態(tài)度和國家背景。GEM曾做過一項調(diào)查，旨在評估國家教育對創(chuàng)業(yè)文化的促進作用，最高分設(shè)為5分。結(jié)果顯示：大多數(shù)歐洲國家得分都很低，只有丹麥3分以上，略高于2.5分的有愛沙尼亞、拉脫維亞、荷蘭、瑞典和瑞士，芬蘭和挪威也接近2.5分。在這種環(huán)境下，社會無法為創(chuàng)業(yè)者提供良好的文化氛圍，教育也無法對創(chuàng)業(yè)文化發(fā)揮促進作用，這樣就很難激發(fā)青年人的創(chuàng)業(yè)精神及提升他們的創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)能力[9]。因此，一個國家創(chuàng)業(yè)文化的培育，必須完善教育體系功能，可從社會、學校和個人層面著手實施。社會層面，制定鼓勵性政策，落實實施計劃，營造社會氛圍，促進創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展；學校層面，將校園文化與企業(yè)家精神有機融合，從校園創(chuàng)業(yè)文化精神、創(chuàng)業(yè)文化環(huán)境及創(chuàng)業(yè)文化活動等多個方面進行創(chuàng)業(yè)文化的培育；個人層面，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)意識，促進對創(chuàng)業(yè)態(tài)度的認知轉(zhuǎn)變。

三、啟示

隨著經(jīng)濟和社會發(fā)展對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的需求，創(chuàng)業(yè)教育在我國也受到了高度重視。自2002年教育部啟動創(chuàng)業(yè)教育試點工作以來，一系列有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的政策文件出臺，有效促進了創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展。然而，在推動創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的過程中，我國面臨著與歐洲國家相似的問題。要培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)型人才，首先必須要有優(yōu)秀的創(chuàng)業(yè)型教師。目前，我國創(chuàng)業(yè)教育師資的專業(yè)化問題還沒有受到應(yīng)有的關(guān)注，缺乏培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)教育師資的機制平臺，加之對基礎(chǔ)教育階段創(chuàng)業(yè)教育的不重視，所以在教師專業(yè)化的培養(yǎng)和平臺支持方面都不盡人意[10] 。對于創(chuàng)業(yè)型教師的培養(yǎng)，我國可以通過多途徑、多渠道進行合作，將外部引進與內(nèi)部培養(yǎng)相結(jié)合、國際化與本土化相結(jié)合，真正實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育本土化的師資培養(yǎng)。

參考文獻

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（責任編輯 張慧籽）