唐之斌

(四川幼兒師范高等?？茖W(xué)校 初等教育系 ，四川 江油 621700)

在教育國際化背景下多元文化教育是小學(xué)教師面臨的新挑戰(zhàn)，多元文化教育能力是實(shí)現(xiàn)多元文化教育的關(guān)鍵。在小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)中，多元文化素養(yǎng)是小學(xué)教師的核心素養(yǎng)，多元文化教育能力屬于專業(yè)能力中的基本能力之一。多元文化教育能力生成一般要經(jīng)歷多元文化教育意識、系統(tǒng)的多元文化教育理論、多元文化技能、多元文化教育理論與技能有機(jī)結(jié)合(即實(shí)踐)這四個過程。在多元文化教育能力發(fā)展過程中，根據(jù)各因素發(fā)展程度不同，又可以分為不同層次。

一、小學(xué)教師多元文化教育意識是生成能力的前提

(一)能力、教師能力與小學(xué)教師多元文化教育能力

能力從不同角度有不同的理解，從實(shí)踐角度來看，能力是個體完成一項(xiàng)目標(biāo)(或者任務(wù))所體現(xiàn)出來的素質(zhì)；從心理學(xué)角度來看，能力是指能夠順利完成某些活動所必須具備的個性心理特征。在英語中能力的內(nèi)涵:一是能力素質(zhì)，即在任務(wù)或情境中表現(xiàn)的一組行為；二是能力的大??；三是做事情的技巧。以能力所表現(xiàn)的活動領(lǐng)域不同可劃分為一般能力、特殊能力、再造能力、創(chuàng)造能力、認(rèn)知能力、元認(rèn)知能力、超能力。由于人的先天素質(zhì)、人與環(huán)境的關(guān)系不同，產(chǎn)生了能力水平差異現(xiàn)象。能力水平差異是指人與人之間因各種能力發(fā)展程度不同，所具有的水平也不同。在心理學(xué)研究中，將人的能力水平差異分為四個等級，即能力低下、能力一般、才能、天才。

在明確了能力的含義后，進(jìn)一步分析教師能力。在美國，教師能力有多種表達(dá)形式，如“teacher capacities”、“teacher abilities”、“teacher competences”、“teacher proficiencies”、“teacher faculties”等等，其中最為常見的主詞是“capacity”和“ability”?！皌eacher ability”主要是指教師由于掌握了某些教學(xué)技能，而獲得的相應(yīng)的具體的教育教學(xué)能力，具體表現(xiàn)方式是“人會做某事”；“teacher capacity”是指作為教育行業(yè)的從業(yè)者——教師應(yīng)當(dāng)具備的素質(zhì)綜合，它回答的是“具有哪些具體能力、才能的人才能夠稱之為合格教師”這一問題[1]?？梢姡處熌芰κ沁B接社會環(huán)境與教師身心間的紐帶與媒介。“一體多維”的系統(tǒng)教師能力觀日漸成形。 所謂“一體”，就是指教師能力的一個本體或主體，即由“知識(knowledge)、技能(craft skills)與品性(disposition)”構(gòu)成的教師能力主體，它依然是美國教師能力研究的“硬核”構(gòu)成與綜合基礎(chǔ)；所謂“多維”，是指美國教師能力在主體基礎(chǔ)上分化出了若干具體維度，教師知識、技能、品性的具體內(nèi)涵日益分化豐富，具體指涉內(nèi)容日趨清晰化。主要維度概括為以下四個：知識維度、文化維度、政治維度、專長維度[1]。

能力和教師能力理論為進(jìn)一步理解小學(xué)教師多元文化能力奠定了基礎(chǔ)。小學(xué)教師多元文化教育能力是小學(xué)教師能力素養(yǎng)的構(gòu)成部分，緣于多元教育的現(xiàn)實(shí)需要。“所謂多元文化教育是用多元文化主義觀念和多元文化教育理論，通過教與學(xué)的活動，有意識地促進(jìn)個體(或群體)身心健全發(fā)展，并成為構(gòu)建世界命運(yùn)共同體的教育活動”[2]。在小學(xué)教師能力、多元文化教育理論、多元文化教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，可以得出推論：小學(xué)教師多元文化教育能力是指小學(xué)教師在多元文化教育意識下，應(yīng)當(dāng)具備對不同文化背景學(xué)生進(jìn)行有效認(rèn)識、交流、教育的綜合素質(zhì)，是小學(xué)教師專業(yè)能力應(yīng)該具備的基本素質(zhì)。

(二)小學(xué)教師多元文化教育意識

意，即自我；識，指認(rèn)知。意識合起來是指個體獨(dú)立性的認(rèn)知活動，是主觀存在于頭腦中的獨(dú)特標(biāo)志。意識，既指人可以認(rèn)識自己的存在，也能知道認(rèn)識范圍內(nèi)所發(fā)生的事情。所以，意識是指人的頭腦對于客觀物質(zhì)世界的反映，是感覺、思維等各種心理過程的總和。

小學(xué)教師多元文化教育意識是產(chǎn)生多元文化教育能力的前提。在國際化背景下，教育對象的文化背景多樣化，對教育理論和小學(xué)教師的素養(yǎng)提出了新的要求：小學(xué)教師素養(yǎng)要重新構(gòu)建，以適應(yīng)小學(xué)教育的多元化現(xiàn)象。小學(xué)教師必須具備多元文化教育素養(yǎng)，是提高教育質(zhì)量的必由之路。有了多元文化教育意識，才能積極主動地進(jìn)一步學(xué)習(xí)多元文化理論、提高多元文化教育技能、技巧，從而提升多元文化教育能力。

(三)小學(xué)教師要樹立多元文化教育能力意識

全球化是人類進(jìn)步的發(fā)展趨勢，是不可逆轉(zhuǎn)的。全球化在教育方面的結(jié)果是教育國際化。所謂教育國際化是指在全球化背景下為了解決教育發(fā)展中存在的問題，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，國家之間進(jìn)行的有目的、有計劃、有組織的教育活動。教育國際化使教育對象在國家間的流動加快，出現(xiàn)了流動性和復(fù)雜性，與原有教育對象的穩(wěn)定性和單一性相比，對教育者提出了新的挑戰(zhàn)。為了迎接這一挑戰(zhàn)，最有效的措施是實(shí)施多元文化教育，而多元文化教育的前提是要求教師具有多元文化教育能力。小學(xué)教師多元文化教育能力的表現(xiàn)，一是教育對象的多元文化教育現(xiàn)象，越來越多地具有普遍性特征；二是小學(xué)教師多元文化教育要求，具有群體性和個體性。只有意識到多元文化教育的重要性，才能主動學(xué)習(xí)多元文化理論體系，并將多元文化理論與多元文化教育實(shí)踐相結(jié)合，最終才能形成小學(xué)教師多元文化教育能力。

二、小學(xué)教師多元文化教育理論是生成能力的基礎(chǔ)

小學(xué)教師多元文化教育理論與其它理論相結(jié)合構(gòu)成了小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。然而，近年來在功利主義和實(shí)用主義影響下，確有個別觀點(diǎn)認(rèn)為由于小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)用性強(qiáng)，應(yīng)以實(shí)踐知識為核心，削弱理論知識的重要地位。這場討論使我們明確了教師理論與純粹理論之間存在著差異，即小學(xué)教師學(xué)習(xí)的理論是指能解決小學(xué)教育實(shí)踐的理論，這為小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展提供了理論依據(jù)?！敖處煂I(yè)發(fā)展的前提是教師首先透徹地了解自己，那么了解自己有最好方法是先了解自己的實(shí)踐理論”[3]。小學(xué)教師的實(shí)踐理論不是某一個具體理論，也不是一門學(xué)科理論，而是一個圍繞能解決小學(xué)教育實(shí)際問題、由多學(xué)科的多項(xiàng)理論構(gòu)成的相互聯(lián)系、相互依存的實(shí)踐理論群(或?qū)嵺`理論網(wǎng)絡(luò))，這是與原有的以學(xué)科專業(yè)理論加教育專業(yè)理論為主的觀念不同的新認(rèn)識。當(dāng)前和今后小學(xué)教師的實(shí)踐理論之一就是多元文化教育理論。多元文化教育理論是形成多元文化教育能力的基礎(chǔ)，也是解決多元文化教育問題的基礎(chǔ) 。

(一)廣泛學(xué)習(xí)多元文化教育知識

多元文化教育知識是多元文化教育理論的基礎(chǔ)，因此就要更廣泛地學(xué)習(xí)相關(guān)知識。與多元文化教育緊密聯(lián)系的知識主要有多元文化主義、民族學(xué)、歷史學(xué)、人類學(xué)、現(xiàn)代教育理論、人文地理學(xué)、教育文化學(xué)等，通過這些知識的學(xué)習(xí)，可以幫助辨別優(yōu)等民族說和高貴血統(tǒng)說等謊言，突破教育萬能論的局限，從不同角度來認(rèn)識多元文化教育的必要性，樹立以學(xué)生為中心的觀念，根據(jù)學(xué)生個體特征，實(shí)施因材施教，促進(jìn)每個學(xué)生充分發(fā)展，進(jìn)而成為對促進(jìn)人類命運(yùn)共同體發(fā)展有用的人。

(二)掌握系統(tǒng)的多元文化教育理論

多元文化教育通過半個多世紀(jì)的探索基本形成了較為完善的多元文化教育理論體系。如何將多元文化學(xué)術(shù)理論轉(zhuǎn)化成為多元文化教育的實(shí)踐理論，就要根據(jù)教育目的，小學(xué)教師的職業(yè)特征、小學(xué)教育的特質(zhì)與特征、小學(xué)生的特征，教育環(huán)境等需要來構(gòu)建小學(xué)教師的多元理論。多元文化教育理論是20世紀(jì)60年代在美國民權(quán)運(yùn)動后提出來的一種教育思想。多元文化教育的目的是變革教育環(huán)境，實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會平等，促進(jìn)人的社會化；多元文化教育理論的核心是尊重并承認(rèn)文化多元現(xiàn)象；踐行以學(xué)生為中心的觀念，實(shí)施多元文化教育；在教育公平前提下，促進(jìn)每個學(xué)生全面發(fā)展；教育評價應(yīng)該以學(xué)生能否成為“人類命運(yùn)共同體”的促進(jìn)者；多元文化教育的內(nèi)容是理念、知識、能力和實(shí)踐；多元文化教育的觀念是以學(xué)生為中心；多元文化教育的代表人物是班克斯和費(fèi)孝通；多元文化教育的評價是優(yōu)點(diǎn)與缺陷[2]。依據(jù)多元文化教育理論，建立相關(guān)學(xué)科，即《多元文化教育概論》或《多元文化教育學(xué)》，為小學(xué)教師學(xué)習(xí)系統(tǒng)多元文化教育理論提供幫助。

(三)多元文化教育理論實(shí)現(xiàn)途徑

無論是在小學(xué)教育專業(yè)思想教育中，還是在專業(yè)課程教學(xué)中“強(qiáng)調(diào)多元文化教育應(yīng)貫穿教育的全過程，即在培養(yǎng)教師的三個階段:學(xué)習(xí)、發(fā)展與參與階段都注重培養(yǎng)多元文化素質(zhì)”[4]。在課程實(shí)施上，靈活多樣。“采用單獨(dú)設(shè)置、附加、融合、統(tǒng)整等方式，將多元文化教育理念融入各相關(guān)學(xué)科，加強(qiáng)多元文化教育理論基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)過程強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)批判、反省思維；實(shí)踐中注重培養(yǎng)對多元文化教育的積極態(tài)度，使教師理解、欣賞學(xué)校中的文化差異及差異存在的合理性”[5]。從實(shí)踐中體驗(yàn)多元文化教育的重要性。

現(xiàn)任小學(xué)教師在職前專業(yè)學(xué)習(xí)過程中沒有開設(shè)多元文化教育理論課程，掌握理論的主要方式是通過各級小學(xué)教師培訓(xùn)、自我教育和對小學(xué)教師多元文化教育評價來實(shí)現(xiàn)。隨著我國在職教師繼續(xù)教育環(huán)境改善、力度增強(qiáng)，出現(xiàn)了多級教師培訓(xùn)現(xiàn)象，其中最熟悉的是國培計劃。這些培訓(xùn)從一定程度上促進(jìn)了小學(xué)教師的專業(yè)成長，為提高教育質(zhì)量提供了保障。可是，能夠參加培訓(xùn)的教師僅僅占很小比例，因此，國家正在構(gòu)建終身教育體系來滿足小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展需要。小學(xué)教師要利用現(xiàn)在優(yōu)越的環(huán)境不斷學(xué)習(xí)，掌握多元文化教育理論(也包括其它理論)，并在教育教學(xué)中進(jìn)行運(yùn)用，進(jìn)一步探索存在的問題，逐步形成自己的新認(rèn)識。

三、小學(xué)教師多元文化教育實(shí)踐性知識是生成能力的核心

依據(jù)小學(xué)教師特質(zhì)和小學(xué)教育特征，在小學(xué)教師知識結(jié)構(gòu)中實(shí)踐性知識占有突出的核心地位?！敖處煹膶?shí)踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和(或)表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識。包括教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識、批判反思知識”[6]。小學(xué)教師多元文化教育實(shí)踐性知識是生成能力的核心，主要有多元文化教育技能、多元文化教育反思、多元文化教育能力生成。

(一)小學(xué)教師多元文化教育的技能

小學(xué)教師在職前多元文化教育學(xué)習(xí)過程中，要學(xué)會如何與不同民族、種族、信仰、群體(如以學(xué)生成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)一個班里就有上等、中等、下等群體；以家庭經(jīng)濟(jì)為標(biāo)準(zhǔn)又可以分為富裕、一般、貧困等群體)的學(xué)生進(jìn)行交往，并通過見習(xí)、實(shí)習(xí)將理論運(yùn)用于實(shí)踐，形成多元文化教育的實(shí)踐性知識，產(chǎn)生多元文化教育的基本技能。

小學(xué)教師職后在小學(xué)教育實(shí)踐中進(jìn)一步運(yùn)用多元文化教育技能，形成多元文化教育能力。也可以說能力是理論與技能相互融合達(dá)到自動化程度的體現(xiàn)。小學(xué)教師多元文化教育技能不是存在于小學(xué)教師發(fā)展的某一階段，而是貫穿于小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的各個階段，是小學(xué)教師專業(yè)修養(yǎng)的內(nèi)容之一。從小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的各個階段來看，多元文化技能的發(fā)展主要是在新教師階段和成熟教師階段。在新教師階段是多元文化能力與其它能力真正廣泛應(yīng)用于教育實(shí)踐中的主要階段，如果能恰當(dāng)運(yùn)用，就能提高教育能力，提升教育效能，產(chǎn)生教育成就感，使教師向更高層次發(fā)展。反之，如果不能恰當(dāng)運(yùn)用，就會產(chǎn)生挫敗感，影響教師專業(yè)發(fā)展的積極性。在成熟教師階段是多元文化能力與其它能力廣泛應(yīng)用于教育實(shí)踐中的主要是技能提升階段，從發(fā)展速度來看是最快的階段；從重要程度來看是最重要的階段。如果多元文化能力發(fā)展得好，教師的社會地位確立，成為教學(xué)能手，進(jìn)一步堅定了職業(yè)理想，強(qiáng)化了成就感，會能動利用環(huán)境為自身修養(yǎng)服務(wù)，將會向教師發(fā)展的更高階段沖擊，反之，就止于此階段。在優(yōu)秀教師階段和卓越教師階段技能發(fā)展緩慢，主要是通過綜合素養(yǎng)，突破現(xiàn)狀，形成自己的多元文化教育新理論。

(二)小學(xué)教師多元文化教育的批判反思知識

在掌握了系統(tǒng)的多元文化教育理論和一定實(shí)踐技能基礎(chǔ)上，將理論與技能進(jìn)一步融合，來解決教育中的新問題，這一過程本身就是反思、就是探索的一部分。反思就是要對已有理論(或權(quán)威)提出合理的疑問，并在教育實(shí)踐中進(jìn)行驗(yàn)證，形成理論新認(rèn)識也稱批判反思知識。經(jīng)過多次理論、實(shí)踐、反思，理論的指導(dǎo)作用就會顯現(xiàn)，同時也會發(fā)現(xiàn)理論本身存在的缺陷。如果能發(fā)現(xiàn)并解決了理論中的缺陷，就表明自身的理論修養(yǎng)在提高；如果將完善理論的結(jié)果表述出來，并進(jìn)行公開交流，就體現(xiàn)了自身的創(chuàng)造智慧。創(chuàng)造智慧是在解決問題中經(jīng)過理論、實(shí)踐、反思產(chǎn)生，并給勇敢的探索者以無限快樂，激勵其不斷探索。一個有進(jìn)取心教師的學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思與探索是不會停止的；他們的教育質(zhì)量也會不斷提高，創(chuàng)新成果也是不斷產(chǎn)生，必將最終走向卓越。

(三)小學(xué)教師多元文化教育能力生成

小學(xué)教師多元文化教育能力是在小學(xué)教育過程中以多元文化教育理論、實(shí)踐、反思為基礎(chǔ)逐漸產(chǎn)生的。在教育實(shí)踐中，對多元文化教育理論、實(shí)踐、反思進(jìn)行深思熟慮，解決教育教學(xué)中存在的問題，并在解決問題中不斷學(xué)習(xí)，豐富實(shí)踐性知識，提升各項(xiàng)教育教學(xué)能力。教育教學(xué)能力的提升，又進(jìn)一步加強(qiáng)了理論、實(shí)踐、反思的新認(rèn)識與聯(lián)系，產(chǎn)生了敏銳的洞察力與觀察力、準(zhǔn)確的價值判斷力、有效的探究行動力，逐步形成了自己的教育觀念、獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，提高了教育教學(xué)的有效性、教育質(zhì)量穩(wěn)步上升。

在小學(xué)教師多元文化教育能力形成、提升過程中其他能力也在增長。只有提高了小學(xué)教師的教育教學(xué)能力，才能從根本上解決教學(xué)過程中填鴨式灌輸、死記硬背、課業(yè)負(fù)擔(dān)過重等教育問題，才能真正實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量的提高。所以說，小學(xué)教師多元文化教育能力是小學(xué)教師的基本素養(yǎng)，是小學(xué)教師專業(yè)化的主要內(nèi)容，在小學(xué)教師職業(yè)生涯的各個階段都具有關(guān)鍵作用。小學(xué)教師多元文化教育能力生成過程就是自我發(fā)展提高的過程，通過這種方式，抓住機(jī)遇，使自己在各方面都不斷完善、努力奮進(jìn)，最終將會走向卓越。

四、小學(xué)教師多元文化教育能力發(fā)展具有層次性

教學(xué)效能、學(xué)生發(fā)展和兩者的新發(fā)現(xiàn)是衡量小學(xué)教師能力水平的根本評判標(biāo)準(zhǔn)，也是多元文化教育能力評價的根本標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn)，筆者考察了小學(xué)教師多元文化教育能力發(fā)展過程，發(fā)現(xiàn)具有明顯的層次性。小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展階段，從不同角度有不同劃分的方法，以小學(xué)教師特質(zhì)與特征，職稱評定及國外的相關(guān)研究為依據(jù)，可以直觀形象地表現(xiàn)出這種層次性。小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展階段與多元文化能力發(fā)展層次進(jìn)行比較，如下表所示。

小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展階段與多元文化能力發(fā)展層次對照表

小學(xué)教師職前階段也可稱為小學(xué)教育專業(yè)學(xué)習(xí)階段或小學(xué)教師準(zhǔn)備階段，包括?？?學(xué)制2～3年)和本科層次；從多元文化教育能力發(fā)展層次來看，屬于理論學(xué)習(xí)層次。這一階段學(xué)生多元文化理論學(xué)習(xí)結(jié)果，表現(xiàn)出明顯分化現(xiàn)象，可將其劃分為理論好、能力強(qiáng)、理論與能力都好、不喜歡專業(yè)四種類型。

小學(xué)教師職后階段分為新教師、成熟教師、優(yōu)秀教師和卓越教師四個階段，每個階段至少要6年，這是依據(jù)小學(xué)的學(xué)制和小學(xué)教師職稱評定等因素來確定的一個理論數(shù)據(jù)，即要從事一個輪回(一年級至六年級)以上的小學(xué)教育教學(xué)。從小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)來看，一個教師要經(jīng)過這四個階段后，年齡約在40歲以上。各個階段需要多長時間，沒有一個確定的數(shù)字，不同教師所用時間是不一樣，要看小學(xué)教師的資質(zhì)、內(nèi)在動力和環(huán)境這三個方面的協(xié)調(diào)發(fā)展?fàn)顩r。因此，有的小學(xué)教師在某一階段或各個階段都很短，有的可能很長，有的甚至是停留在某一階段，不可能達(dá)到更高一階段。

(一)小學(xué)教師多元文化教育能力發(fā)展的理論學(xué)習(xí)層次

小學(xué)教師多元文化教育能力理論學(xué)習(xí)層次是指在小學(xué)教育專業(yè)學(xué)習(xí)過程中所要達(dá)到的基本能力，從能力的類型來看屬于多元文化教育的一般能力，也是小學(xué)教師資格證的基本要求，因此，這一能力也可稱為小學(xué)教師職前階段的基本素養(yǎng)。在職前教育階段以系統(tǒng)學(xué)習(xí)多元文化教育理論為主，同時學(xué)會進(jìn)行多元文化教育的基本技能，為將來進(jìn)行多元文化教育提供基礎(chǔ)。

(二)小學(xué)教師多元文化教育能力發(fā)展的技能運(yùn)用層次

在多元文化教育理論和初步技能基礎(chǔ)上小學(xué)新教師將多元文化教育理論運(yùn)用于教育實(shí)踐；在小學(xué)教育實(shí)踐中檢驗(yàn)理論，重新認(rèn)識理論，形成初步的、較為完善的多元文化教育技能；技能在理論、實(shí)踐、反思中形成了初級層次的多元文化教育能力。具備了初級層次的多元文化教育能力的小學(xué)教師基本能夠根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)因材施教，從而完成教育任務(wù)。

(三)小學(xué)教師多元文化教育能力發(fā)展的熟練層次

小學(xué)教師多元文化教育能力發(fā)展的熟練層次是指達(dá)到一般能力，可稱“中庸之才”，有一定的小學(xué)教育專長，但是只限于熟練地完成小學(xué)教育活動，從小學(xué)教師發(fā)展的階段來看，屬于成熟階段。

有的小學(xué)教師雖然從事教學(xué)工作很多年，由于仍然不喜歡小學(xué)教育事業(yè)(或資質(zhì)一般，或不會利用環(huán)境來發(fā)展和提升自己)，僅僅將教學(xué)工作視為一項(xiàng)求生的工作來做，因此，教學(xué)就是按程序教授書本知識，能夠根據(jù)要求順利完成教育任務(wù)。在工作之余，既不反思提高教育能力，也不考慮如何提高自身修養(yǎng)，從小學(xué)教師發(fā)展階段來看，就停止在成熟教師階段了。

(四)小學(xué)教師多元文化教育能力發(fā)展的才能層次

小學(xué)教師多元文化教育能力發(fā)展的才能層次是指具有從事小學(xué)教育較高水平(或?qū)ｉL)，在教育方面有一定的見解，具有一定的創(chuàng)造力，能較好地完成各項(xiàng)教育活動，從小學(xué)教師發(fā)展的階段來看，屬于優(yōu)秀階段。

能夠達(dá)到才能層次的小學(xué)教師是小學(xué)教育事業(yè)的中堅，直接影響教育質(zhì)量高低。這一層次的教師依據(jù)影響教師發(fā)展的主要因素又可分為進(jìn)入下一層次和停止該層次兩類。其中止步于才能層次的小學(xué)教師的主要原因是有的小學(xué)教師雖然有較好的資質(zhì)，也有較旺盛的內(nèi)在動力，卻不會與環(huán)境相結(jié)合；有的小學(xué)教師雖然有較好的資質(zhì)，也會與環(huán)境相結(jié)合，卻內(nèi)在動力不足；有的小學(xué)教師內(nèi)在動力充足，也會與環(huán)境相結(jié)合，但資質(zhì)不夠，這三類小學(xué)教師專業(yè)就止步于優(yōu)秀教師階段。

(五)小學(xué)教師多元文化教育能力發(fā)展的創(chuàng)新層次

小學(xué)教師多元文化教育能力發(fā)展的創(chuàng)新層次又稱為天才層次，即具有高水平的從事小學(xué)教育專長，善于在教育活動中進(jìn)行創(chuàng)造性思維，取得突出而優(yōu)異的教育活動成果，達(dá)到優(yōu)秀教師難以達(dá)到的程度和水平，從小學(xué)教師發(fā)展的階段來看，屬于卓越教師階段。

只有那些具有良好的資質(zhì)、保持旺盛的、持續(xù)的內(nèi)在動力和充分利用環(huán)境三個方面得到協(xié)調(diào)發(fā)展的小學(xué)教師，才能走完小學(xué)教師發(fā)展的每個階段，達(dá)到小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展這一象牙塔的頂點(diǎn)，成為引領(lǐng)小學(xué)教育發(fā)展的精英——卓越小學(xué)教師。可見，卓越小學(xué)教師是小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的最高階段，即“人格高貴、學(xué)養(yǎng)深厚、能力突出、智慧卓著，具有堅定的信念和不斷追求卓越的精神，充滿創(chuàng)造激情與生命感召力的未來杰出教師”[7]；素養(yǎng)要求也高，即具有獨(dú)特的教學(xué)理念和教學(xué)個性、寬廣的知識視野并能夠有效整合、較強(qiáng)的課程開發(fā)能力并推動課程改革、高超的溝通交往能力[8]；小學(xué)教師特質(zhì)表現(xiàn)顯著，即“小學(xué)教師特質(zhì)的構(gòu)成歸納為3個維度、7個方面、31個具體的特質(zhì)立體模型體系”[9]；成效顯著，即在教育實(shí)踐方面，形成自己高效的、獨(dú)特的教育風(fēng)格，在教育理論方面，有自己的獨(dú)立見解。這四個方面的要求構(gòu)成了小學(xué)教師多元文化教育能力發(fā)展的創(chuàng)新層次的四大支柱，也是卓越小學(xué)教師光輝形象的核心。

五、討論與結(jié)論

從小學(xué)教師多元文化教育能力生成過程中可以看出，多元文化教育能力是小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素，對小學(xué)教育事業(yè)的發(fā)展意義深遠(yuǎn)。那么，小學(xué)教師多元文化教育能力與其它能力的關(guān)系是什么？小學(xué)教師各能力體系之間的關(guān)系如何？能力與職業(yè)道德之間的關(guān)系怎樣？這些問題是當(dāng)下小學(xué)教師教育研究中需要同行們進(jìn)一步探索的內(nèi)容。

小學(xué)教師多元文化教育能力是小學(xué)教師的基本素養(yǎng)，要經(jīng)歷多元文化教育意識，系統(tǒng)的多元文化教育理論，掌握多元文化技能、技巧，多元文化教育理論與技能有機(jī)結(jié)合(即實(shí)踐)這四個過程(或因素)，形成于理論、實(shí)踐、反思的行動中。圍繞教學(xué)效能、學(xué)生發(fā)展和兩者的新發(fā)現(xiàn)是衡量小學(xué)教師能力水平的根本評判標(biāo)準(zhǔn)，也是多元文化教育能力評價的根本標(biāo)準(zhǔn)。小學(xué)教師多元文化教育能力是小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展各個階段的重要因素，具有明顯的層次性，即理論學(xué)習(xí)層次、技能運(yùn)用層次、熟練層次、才能層次、創(chuàng)新層次。小學(xué)教師多元文化教育能力發(fā)展的層次性是小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的軌跡，也是教師專業(yè)發(fā)展階段的評價依據(jù)。

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