談?wù)勅毡緡鴥?nèi)有關(guān)漢語聲調(diào)的習(xí)得研究

摘 要：日本國、公、私三種類型的782所大學(xué)，一般都規(guī)定在校本科生除了必修的英語以外，還要從幾種外語中選擇一門語言作為第二外語來學(xué)習(xí)。這種課程在日本有很多的叫法，以漢語為例：二外漢語、初修漢語、公共漢語（本文采用此叫法）。公共漢語課的教學(xué)效果與閱讀能力和寫作能力相比，學(xué)生在語音能力方面的成長狀況不盡如人意。不少學(xué)生學(xué)了一年公共漢語課卻連簡單的漢語都聽不懂、說不好，甚至因此失去了學(xué)習(xí)的興趣。究其原因，漢語語音習(xí)得中的“聲調(diào)難”問題是影響學(xué)生習(xí)得效果的主要原因。本文以日本大學(xué)開設(shè)的公共漢語課為對象，以漢語聲調(diào)為焦點，對近二十年來日漢語語音習(xí)得研究做了概括總結(jié)。在肯定了前人研究成果的同時，指出了目前解決“聲調(diào)難”問題所面臨的困難（瓶頸），并介紹了近年來的一些新的研究方法。

關(guān)鍵詞：日本公共漢語課 漢語語音教學(xué) 聲調(diào)習(xí)得

一、引言

日本各大學(xué)開設(shè)的公共漢語課，由于每年選修的學(xué)生數(shù)龐大，被認(rèn)為是日本漢語教育的主要陣地。同時，它也是日本漢語習(xí)得研究的主對象，是初步了解日本人漢語習(xí)得問題的一塊海外試驗田。郭春貴（2011）對公共漢語課的教學(xué)效果做過專項研究，結(jié)果顯示這門課程目前的語音教學(xué)效果很差。如何有效地改善學(xué)生的漢語語音面貌，是目前日本國內(nèi)漢語教學(xué)界最為關(guān)心的問題。不少在日本從事漢語教育的專家指出：聲調(diào)難掌握是學(xué)生習(xí)得漢語語音時的主要難點（倉石武四郎，1973；長谷川良一，1990；相原茂，2002；輿水優(yōu)，2006等）。近年來“聲調(diào)難”問題又得到了更多的認(rèn)同，比較有代表性的事件是在2011年日本愛知大學(xué)舉行的中國語教育學(xué)會第9屆全國大會上，大會專門把“漢語發(fā)音教學(xué)中的問題”作為主題進行現(xiàn)場討論。其中，“聲調(diào)難”問題的探討最激烈、發(fā)言人數(shù)眾多（平井，2012）。為了宏觀地了解“聲調(diào)難”問題的研究情況，丁雷（2017a）對日本學(xué)術(shù)信息檢索庫Cinii、日本國立國會圖書館和日本KAKEN科研庫做了文獻調(diào)查研究。文獻調(diào)查的結(jié)果顯示，日本學(xué)術(shù)信息檢索庫中聲調(diào)相關(guān)文獻有160篇（1968年至2015年），其中聲調(diào)習(xí)得相關(guān)文獻為67篇。日本國立國會圖書館中聲調(diào)相關(guān)文獻有199篇（1975年至2015年），其中聲調(diào)習(xí)得相關(guān)文獻為51篇。日本KAKEN科研庫中聲調(diào)相關(guān)項目有12項（2013年至2015年），其中聲調(diào)習(xí)得相關(guān)項目有4項。下面以其中一些比較具有代表性的文獻為對象，對前人的研究成果做一下概括介紹。

二、聲調(diào)習(xí)得研究的成果

（一）聽辨研究

公共漢語課中最常見的聽辨偏誤類型是“第二聲和第三聲的混淆”。楊立明（1999）的語音調(diào)查研究指出：1.聽辨正確率總體呈現(xiàn)第一聲最高、第二聲最低的特征。2.雙字調(diào)聽辨正確率中，后音節(jié)比前音節(jié)的正確率高。3.雙字調(diào)的前音節(jié)偏誤類型中，將第二聲誤聽為第三聲，第四聲誤聽為第一聲，第二聲誤聽為第一聲這三種類型的偏誤數(shù)較多。后音節(jié)偏誤類型中，將第二聲誤聽為第三聲，將第三聲誤聽為第二聲這兩種類型的偏誤數(shù)較多。他認(rèn)為這兩種偏誤類型具有一定的代表性。

對“第二聲和第三聲相混淆”的偏誤原因，西暢子（2005）指出：（1）前后音節(jié)之間的音高差不大是導(dǎo)致被試無法準(zhǔn)確判斷第二聲和第三聲的一個原因。這在讓被試判斷“第四聲+第二聲”與“第四聲+第三聲”中的第二聲和第三聲時體現(xiàn)得最明顯。（2）上升幅度不大的第二聲在聽感上近似于上升部分顯著的第三聲調(diào)形。對此，她認(rèn)為這是“調(diào)形近似”的結(jié)果，這在讓被試判斷“第一聲+第二聲”與“第一聲+第三聲”中的第二聲和第三聲時體現(xiàn)得最明顯（西暢子，2005：260）。在楊立明（1999）和西暢子（2005）研究的基礎(chǔ)之上，朱虹（2013）進一步探討了“第二聲和第三聲混聽現(xiàn)象”的影響因素。她的研究指出除了△t（下降轉(zhuǎn)上升時的時間差）和△F0（起始音高到拐點的音高差）以外，元音的第二共振峰（F2）也對第三聲（“拐點”）的聽辨帶來一定的影響。她的實驗結(jié)論顯示：被試對于舌位靠后的元音（如：u）的第三聲聽辨正確率較高，而對于其第一聲、第二聲和第四聲的聽辨正確率則較低。與此相對，被試對于舌位靠前的元音（如：i）的第三聲聽辨正確率較低，而對于其第一聲、第二聲和第四聲的聽辨正確率較高（朱虹，2013：189）。另外，董玉婷（2017）從聲調(diào)教學(xué)的導(dǎo)入順序方面也對這一類型的偏誤原因做了調(diào)查研究。她的研究指出，先教單字調(diào)再教雙字調(diào)的教學(xué)順序?qū)W(xué)生建立第三聲的聽覺模式有一定的誤導(dǎo)。（董玉婷，2017：183）

（二）發(fā)音研究

公共漢語課上出現(xiàn)的單字調(diào)發(fā)音偏誤中，第一聲和第四聲的偏誤少、正確率高，而第二聲和第三聲的偏誤數(shù)大、正確率低（丁雷，2015：188）。其中，第三聲發(fā)成近似第二聲的上升調(diào)和第二聲發(fā)成平調(diào)比較具有代表性。此外，公共漢語課上出現(xiàn)的雙字調(diào)發(fā)音偏誤中，第二聲和第三聲的發(fā)音偏誤也比較具有代表性。具體來看，西暢子（2005）針對第二聲發(fā)音的調(diào)查指出：雙字調(diào)的前調(diào)為第二聲時，第二聲發(fā)成平調(diào)的偏誤最多。雙字調(diào)的后調(diào)為第二聲時，第二聲發(fā)成近似第三聲的曲折調(diào)的偏誤最多。究其原因，她認(rèn)為這一方面與第二聲的上升幅度不夠有關(guān)，另一方面與第二聲的調(diào)域過低有關(guān)。另外，丁雷（2015）指出：無論前調(diào)還是后調(diào)，從偏誤數(shù)量上看，第三聲的偏誤數(shù)最多，第四聲的偏誤數(shù)最少。從偏誤的類型上看：無論前調(diào)還是后調(diào)，第一聲發(fā)成下降聲調(diào)的趨勢都比較明顯。前調(diào)為第二聲時，第二聲發(fā)成平調(diào)的偏誤最多，這與西暢子（2005）的結(jié)論一致。后調(diào)為第二聲時，第二聲發(fā)成平調(diào)的偏誤也是最多，這與西暢子（2005）的結(jié)論不同。前調(diào)為第三聲時，第三聲發(fā)成平調(diào)或上升調(diào)的偏誤最多。后調(diào)為第三聲時，第三聲發(fā)成上升調(diào)的偏誤最多。前調(diào)為第四聲時，第四聲發(fā)成平調(diào)的偏誤數(shù)較多。后調(diào)為第四聲時，第四聲發(fā)成近似輕聲（短促）的偏誤數(shù)最多。董玉婷（2017）的測試結(jié)果與丁雷（2015）的結(jié)論基本一致，她也發(fā)現(xiàn)前調(diào)和后調(diào)均為第三聲時的發(fā)音難度最大。她還特別指出：隨著學(xué)習(xí)時間的增加，第二聲的發(fā)音正確率在上升，而第三聲則沒有明顯的變化。

對于公共漢語課上出現(xiàn)的三字調(diào)發(fā)音偏誤，丁雷（2015，2017a）做了調(diào)查研究。丁雷（2015）首先把不含輕聲的三字調(diào)組合劃分為“含重復(fù)調(diào)”（T+X+T、X+T+T、T+T+X，共48種）和“不含重復(fù)調(diào)”（T+X+T′共9種）兩大類，然后針對數(shù)量較大且比較有特點的“含重復(fù)調(diào)”類進行了分批次測試。測試的結(jié)果表明：整體來看，當(dāng)T值為第一聲和第四聲時，X的平均正確率較高，而當(dāng)T值為第三聲時，X的平均正確率最低。從偏誤的類型上來看：當(dāng)T值為第一聲時，第一聲發(fā)成下降聲調(diào)的趨勢比較明顯，這種偏誤類型在3+3+1中比較具有代表性。當(dāng)T值為第二聲時，第二聲發(fā)成平調(diào)的偏誤最多。這在所有含有第二聲的組合中都能找到這種類型的偏誤，比較具有代表性。當(dāng)T值為第三聲時，由于被試對第三聲變調(diào)規(guī)則（3+3或3+3+3）的不熟悉導(dǎo)致的錯誤（該變調(diào)卻沒變調(diào)）比較多。從嚴(yán)格意義上說，這并不應(yīng)該算是發(fā)音偏誤，只能算是發(fā)音意識上的疏忽。此外，第三聲發(fā)成上升調(diào)的偏誤較多。尤其是在第三聲出現(xiàn)在中調(diào)和后調(diào)時，這種類型的偏誤比較具有代表性。當(dāng)T值為第四聲時，第四聲發(fā)成近似輕聲（短促）的偏誤最多。這種偏誤在后調(diào)為第四聲時出現(xiàn)得最多，比較具有代表性。

對于語流中的聲調(diào)偏誤問題，丁雷（2016）的調(diào)查顯示：第一，語流整體“趨平”和“趨升”是公共漢語課上比較常見的偏誤類型，其中“趨平”最有代表性。調(diào)查的結(jié)論表明“趨平”主要與發(fā)音人對音高的“連續(xù)控制”的不熟練有關(guān)，尤其是“升趨勢”和“降趨勢”不明顯。而這種不明顯使得升調(diào)升幅不夠（如：陽平→平調(diào)），降調(diào)降幅不夠（如：半上或去聲→平調(diào)），在聽感上就容易讓人產(chǎn)生“平”的直觀感受。調(diào)查的結(jié)論還表明“趨升”的原因主要體現(xiàn)在變調(diào)控制方面。在測試中比較有代表性的偏誤實例是上聲的連續(xù)變調(diào)（如：很喜歡）和“一”的變調(diào)上。第二，高頻出現(xiàn)的某些“偏誤字”是產(chǎn)生“洋腔洋調(diào)”的一個重要原因。被試一旦在前文中讀錯，這個錯音會影響后文中出現(xiàn)的相同字的發(fā)音。這種現(xiàn)象是在單字調(diào)、雙字調(diào)和三字調(diào)的測試中沒有遇到過的特殊現(xiàn)象。（丁雷，2016：77）

（三）聲調(diào)習(xí)得研究的瓶頸

1.語音教學(xué)目標(biāo)不明確

多數(shù)日本大學(xué)開設(shè)公共漢語課的目的是希望通過一年的教學(xué)，讓學(xué)生對中國文化有初步的了解，為未來就業(yè)打下一個初步的漢語基礎(chǔ)。然而，這樣的教學(xué)目的其實對語音能力培養(yǎng)沒有提出任何具體的要求。為什么這樣說呢？其一，“了解中國社會和文化”并不需要對語音做多高的要求，發(fā)不好漢語也不會影響研究中國問題。其二，“為未來的就業(yè)打基礎(chǔ)”這個目標(biāo)比較空泛。漢語對學(xué)生未來的就業(yè)究竟會帶來多大的影響？這樣的問題連教師自己都回答不了，又怎能說服學(xué)生在一開始接觸漢語時，就帶著“既然學(xué)了就一定要學(xué)到最好”的心態(tài)，對自己的漢語發(fā)音精益求精呢？何況很多學(xué)生其實是趕鴨子上架，對漢語并不一定感興趣（郭春貴，2015：150）。另外，就教師自身而言，除了完成教學(xué)大綱上的要求以外，還要兼顧考慮“能否讓零起點的學(xué)生順利入門，如何讓學(xué)習(xí)能力不高的學(xué)生跟上教學(xué)進度，怎樣保持學(xué)生們的學(xué)習(xí)熱情，教學(xué)自身能否讓學(xué)生對中國留下好印象”等一系列小目標(biāo)。師生配合能夠順利完成這一系列目標(biāo)就已經(jīng)是不小的成就了，在此基礎(chǔ)上很難對教學(xué)自身再提“改善發(fā)音質(zhì)量”這樣的高要求。

2.語音能力的評價標(biāo)準(zhǔn)不清楚

語音能力包括解碼能力（輸入）、編碼能力（輸出）和監(jiān)控能力（監(jiān)控自身的發(fā)音狀態(tài)和發(fā)音效果）（毛世楨，2008：5）?？v觀近年的聲調(diào)習(xí)得研究，研究的焦點主要集中在探討日本學(xué)生對聲調(diào)聽辨（解碼）和發(fā)音（編碼）的偏誤率、偏誤分布特征和偏誤成因的調(diào)查分析上。通過這些研究，我們擁有了大量真實可靠的數(shù)據(jù)，對看不到的偏誤形成過程有了較為具體的認(rèn)識，這一點是應(yīng)該給予肯定的。然而目前的研究中缺少對監(jiān)控能力的探討，這一點非常遺憾。監(jiān)控能力在語言活動中是必不可少的重要能力，它直接與語感相關(guān)?！皩W(xué)生能夠聽出自己的發(fā)音中存在多少個或多少種偏誤？”能夠直接體現(xiàn)他們監(jiān)控能力的高低。然而，即使現(xiàn)在補充上了監(jiān)控能力的研究數(shù)據(jù)，我們依然要面對這樣一個問題：“學(xué)生的語音習(xí)得能力究竟如何來評價？”通過語音實驗，我們可以得到聽辨的正確率、發(fā)音的正確率以及辨別自身發(fā)音偏誤的正確率。這三個正確率單獨來看，哪一個都不能代表發(fā)音人的語音習(xí)得能力高低。不同的發(fā)音人之間如何比較他們的語音習(xí)得能力，這顯然需要我們對語音能力的評價標(biāo)準(zhǔn)有更深層次的探討?？上壳暗恼Z音教學(xué)研究在這方面的探討依然不夠，研究處于空白。

3.習(xí)得的平均時耗不明

學(xué)生從零起點到語音達標(biāo)平均需要多長時間？這一問題無論是在聲調(diào)、聲母還是韻母的習(xí)得研究中，目前都找不到答案。因為不能明確習(xí)得的平均時耗，這在分析語音偏誤的分布時就帶來了問題。比如：董玉婷（2017）以公共漢語課的學(xué)生為對象，設(shè)計了前期和后期兩次聲調(diào)測試（相隔7個月，含聽辨和發(fā)音）。她發(fā)現(xiàn)在這兩次測試中半三聲的正確率變化不大，因此她認(rèn)為學(xué)習(xí)時間的增加與半三聲的習(xí)得質(zhì)量之間并沒有明顯的關(guān)聯(lián)。但是問題在于半三聲的習(xí)得在相隔7個月的時間里是否會有明顯的變化？況且被試的周學(xué)習(xí)時間只有3小時，而兩次測試中還包括了沒有漢語課的暑假和寒假。如果半三聲的習(xí)得平均時耗遠大于7個月，那么她的這個實驗設(shè)計就存在問題了。另外，由于不明確習(xí)得的平均時耗，這也使得我們對語音教學(xué)法的教學(xué)效果缺少更加客觀的判斷標(biāo)準(zhǔn)。比如：在判斷既有的教學(xué)法是否有效時，不少研究都是用統(tǒng)計學(xué)的辦法通過前測和后側(cè)對實驗組和控制組的數(shù)據(jù)進行檢定，證明新的教法有效。這種做法并沒有錯，但是教學(xué)效果的改善是否還應(yīng)該考慮以縮短了多少習(xí)得平均時耗為標(biāo)準(zhǔn)更好些呢？對于公共漢語課這樣的教學(xué)而言，學(xué)生漢語發(fā)得是否精準(zhǔn)并不重要，能夠在很短的教學(xué)時間內(nèi)就可以基本掌握才最重要。

三、聲調(diào)習(xí)得研究的新趨勢

（一）新技術(shù)的應(yīng)用

在目前的聲調(diào)習(xí)得研究中我們不難發(fā)現(xiàn)，研究人員經(jīng)常使用各種語音處理軟件來分析語音實驗數(shù)據(jù)。比較常見的如：Cooledit、Adobe Audition CS6、Audacity、Wavepad、WaveSurfer、Praat、音聲錄聞見、桌上語音工作室。這些軟件的主要功能是將語音信號可視化，這種可視化具體體現(xiàn)在波形圖、音高圖、強度圖等圖形界面的成像上。研究人員利用可視化這個功能對語音信息進行編輯（增加、刪除、拼接、混響、效果加入、改變時長等），可以實現(xiàn)例如音節(jié)間聲調(diào)連續(xù)變化的分析（丁雷，2012），清濁輔音的VOT的分析（董玉婷，2014），元音音色的替換（中川聖一，2013）等處理。另外，最新版本的Praat軟件還提供語音合成功能（Manipulotion），在人耳的判斷范圍內(nèi)利用數(shù)字技術(shù)合成出自然度相對較高的新聲音。在丁雷（2016）中，這一技術(shù)被首次應(yīng)用于公共漢語課的語音教學(xué)。丁雷（2016）利用Manipulotion的兩個主要功能?，把學(xué)生發(fā)錯的聲調(diào)發(fā)音合成成正確的聲調(diào)發(fā)音。再利用Dur功能來調(diào)整時長，提高合成發(fā)音的自然度。此外，利用語音合成和識別技術(shù)（WorldVoice、TTS），有的研究者還開展了模擬學(xué)生與教師之間的“糾音指導(dǎo)”方面的專項研究（如：砂岡和子、滿興遠，2010）。這類研究利用軟件合成的語音（非學(xué)習(xí)者的發(fā)音）和學(xué)習(xí)者自己的發(fā)音進行比較，讓學(xué)生在發(fā)音的比較中進行自我糾正。還有利用Apple公司的語音輸入識別功能和Siri語音助手與漢語語音教學(xué)相結(jié)合的研究（如：清原文代，2014）。這類研究主要利用Ipad和Iphone的語音識別功能，讓系統(tǒng)來判斷學(xué)生輸入的發(fā)音是否能被系統(tǒng)接受。最近還有一些新型的研究方法也逐漸被應(yīng)用到聲調(diào)習(xí)得的研究中來，比如朱春躍（2010）嘗試使用非侵入式的MRI（核磁共振成像技術(shù)）展現(xiàn)學(xué)生發(fā)音過程中的肌肉運動以及舌位變化。以上這些技術(shù)的應(yīng)用為我們的聲調(diào)習(xí)得打開了思路，但是這樣的研究對于聲調(diào)習(xí)得自身究竟有多大幫助，操作上是否過于復(fù)雜等等問題，還有待日后近一步的考察。

（二）新課程的開發(fā)

1.翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用

前文提到公共外語課的一個主要問題是教學(xué)目標(biāo)不明確，教學(xué)沒有重點。這導(dǎo)致一個教學(xué)時間內(nèi)要完成的內(nèi)容過多，結(jié)果語音訓(xùn)練的時間往往被壓縮或者縮減。不少教師都認(rèn)同這個問題，但是又實在找不出改變現(xiàn)狀的有效辦法。于是，以東京工科大學(xué)陳淑梅教授為研究核心的一項調(diào)整課堂和課外習(xí)得時間的科研項目引起了日本漢語教育界的重視。陳教授的項目是利用翻轉(zhuǎn)課堂的理論（Flipped Classroom），通過使用網(wǎng)絡(luò)教材和即時通信軟件，將漢語課堂上相關(guān)的語法講解、語用知識以及考核練習(xí)全部呈現(xiàn)給學(xué)生，并要求學(xué)生在課后的時間內(nèi)完成。這樣一來，課堂上就富余出了很多的時間，陳教授將課堂時間全部用來訓(xùn)練口語能力和糾正發(fā)音。在為期3年的研究過程中，她的團隊證明了這種做法對于培養(yǎng)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)意識和改善發(fā)音質(zhì)量方面有著比較顯著的效果。但是，由于這種教法完全依賴網(wǎng)絡(luò)和即時通信技術(shù)，所以開發(fā)和運營都需要一個獨立的團隊來承擔(dān)。這對于這種課程的推廣的確帶來了不少困難，目前還沒有大規(guī)模地推廣。

2.專門的語音訓(xùn)練課程

與翻轉(zhuǎn)課堂不同，有的教學(xué)研究人員也在考慮開設(shè)專門的語音訓(xùn)練課程。以丁雷（2017b）為例，研究人員自2015起開設(shè)了一門以培養(yǎng)學(xué)生漢語語音能力為主的漢語語音課（“中國語音聲セミナー”，1周1課時共16課時）。這門課程的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的語音學(xué)習(xí)習(xí)慣、培養(yǎng)他們對漢語語音的興趣，在這個基礎(chǔ)上努力改善他們的發(fā)音質(zhì)量，幫助他們提高口頭表達能力。這門課程有兩個教學(xué)特色：第一，課堂引入語音分析軟件和語音合成技術(shù)（見圖1），讓他們直觀地看到自己發(fā)音中的薄弱點的同時，幫助他們建立起對發(fā)音的自信心。第二，訓(xùn)練形式和時間不再拘泥于課堂的90分鐘。通過“錄音活動”等形式，把語音訓(xùn)練的時間延長到學(xué)生們課后的生活中。目前這項教學(xué)法還在試驗階段，就2016年的學(xué)生反饋情況來看，絕大部分學(xué)生認(rèn)為這種訓(xùn)練方式對于培養(yǎng)學(xué)生“關(guān)注自己的發(fā)音”的意識培養(yǎng)具有一定的促進作用（N=10，t=3.674，df=9，P<0.05）。

（三）評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定

對于語音能力的評價標(biāo)準(zhǔn)，有的研究人員提出了建立綜合評價標(biāo)準(zhǔn)的意見。比如，丁雷（2017b）中提到的“學(xué)習(xí)效果指數(shù)（Learning Effect Rating，簡稱LER）”）。LER的計算公式如下：

LER=聽辨正確率×權(quán)重A+發(fā)音正確率×權(quán)重B+辨別正確率×權(quán)重C

在這個公式中，聽辨正確率、發(fā)音正確率和辨別正確率都需要通過對應(yīng)的語音實驗來求，而其中的各項權(quán)重則是通過主成分分析法（因子分析）來求。權(quán)重A、權(quán)重B和權(quán)重C三者的和為1，但是這三個權(quán)重在1中各占多大的比例，這需要我們對擔(dān)任公共漢語課的教師做有關(guān)語音教學(xué)意識方面的調(diào)查。2015年，我們對島根大學(xué)所有與漢語教學(xué)相關(guān)的教師（N=15）做了有關(guān)語音教學(xué)意識的問卷調(diào)查。調(diào)查的方法分為兩步：第一步是有關(guān)語音教學(xué)的問卷調(diào)查。我們通過12個問題讓被試明白語音習(xí)得能力對應(yīng)的聽辨能力、發(fā)音能力和辨別能力的意義以及在教學(xué)中的具體體現(xiàn)。第二步是讓被試對這三項的重要性打分，要求被試按照重要度由低到高的順序分別用1到5分來表示。之后將問卷調(diào)查的結(jié)果輸入SPSS19進行分析。求權(quán)重時，我們需要明確兩點，第一，指標(biāo)在各主成分線性組合中的系數(shù)。本次測試中，系數(shù)采用各項載荷數(shù)/特征根的開方來求得，由此求得聽辨能力系數(shù)為0.639，發(fā)音能力系數(shù)為0.692，辨別能力系數(shù)為0.338。，第二，主成分的方差貢獻率。在本次測試中，由于SPSS只提取了一個主成分，因此方差貢獻率就等于系數(shù)的值。對此系數(shù)我們使用單項系數(shù)/三項系數(shù)之和的公式進行標(biāo)準(zhǔn)化歸一。由此得到各項的權(quán)重為：聽辨能力0.38（權(quán)重A），發(fā)音能力0.41（權(quán)重B），辨別能力0.21（權(quán)重C）。圖2是綜合了10名學(xué)生在11個測試點收集到數(shù)據(jù)繪制出的習(xí)得效果成長圖。其中，每個測試點含有聽辨測試、發(fā)音測試和辨別測試三項。LER值是綜合了這三項測試的正確率得出來的綜合值。圖2 島根大學(xué)LER研究：雙字調(diào)習(xí)得效果成長圖

圖2：島根大學(xué)LER研究：雙字調(diào)習(xí)得效果成長圖

根據(jù)圖2我們目前能夠看到以下幾個特征：第一，在為期一年的公共漢語課的教學(xué)中，被試對于雙字調(diào)掌握得比較好，整體呈現(xiàn)成長趨勢。第二，在下半學(xué)期的12月到第二年的2月之間會出現(xiàn)LER的峰值。換句話說，在島根大學(xué)一周2節(jié)課的教學(xué)強度下，學(xué)生的雙字調(diào)達到教師認(rèn)為達標(biāo)的程度需要大概8到10個月的時間。這個時間基本上可以認(rèn)為是雙字調(diào)的習(xí)得平均時耗。第三，LER的高低變化與教學(xué)時間之間呈現(xiàn)出高度正相關(guān)的特征（r=0.832，p<0.01）。從圖中也不難看出，8月9月時LER會出現(xiàn)下降的趨勢，這是因為這兩個月正值暑假沒有公共漢語課。同樣的現(xiàn)象也出現(xiàn)在3月的測試點，因為2月3月正值春假沒有公共漢語課。有了圖2這樣的語音習(xí)得能力成長圖，我們在編制教材或者安排教學(xué)內(nèi)容的時候，就可以參考LER的變化趨勢適當(dāng)?shù)丶尤胝Z音訓(xùn)練的內(nèi)容。因此LER的設(shè)置對于公共漢語課的教學(xué)將會有很大的利用前景。

四、結(jié)語

本文以日本大學(xué)開設(shè)的公共漢語課為例，以漢語聲調(diào)為研究焦點，對截止到目前為止的在日漢語語音習(xí)得研究做了總結(jié)。在肯定前人研究成果的同時，高度概括總結(jié)了與聲調(diào)習(xí)得相關(guān)的幾乎所有研究結(jié)論。在此基礎(chǔ)上，指出了目前制約聲調(diào)習(xí)得研究的三個瓶頸問題。另外，本文還介紹了今后聲調(diào)習(xí)得研究的新趨勢。第一個趨勢是伴隨語音技術(shù)的進步，漢語語音習(xí)得研究將大量依賴新技術(shù)來充實自身。第二個趨勢是習(xí)得研究要逐漸過渡到教學(xué)研究。教員需要考慮的不是如何設(shè)計語音實驗獲取偏誤數(shù)據(jù)，而是如何設(shè)計一門針對發(fā)音的專項課程，提高學(xué)生對發(fā)音的興趣。第三個趨勢是在語音教學(xué)中設(shè)定新的評價標(biāo)準(zhǔn)，比如以LER這樣的綜合參數(shù)來衡量學(xué)生的語音學(xué)習(xí)效果，從而為合理安排教學(xué)內(nèi)容提供科學(xué)的根據(jù)。希望本文的探討能夠?qū)﹃P(guān)心“日本人漢語語音問題”的同行們提供一些參考。

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